COMPLEXIFICAÇÃO DOS NÍVEIS DE FORMULAÇÃO: UMA PROPOSTA DE AULAS SOBRE AS EMERGÊNCIAS CLIMÁTICAS

## COMPLEXIFICAÇÃO DOS NÍVEIS DE FORMULAÇÃO: UMA PROPOSTA DE AULAS SOBRE AS EMERGÊNCIAS CLIMÁTICAS

Fernanda Carvalho¹, Gabriel Cuzziol², Thais Nery³, Giselle Watanabe 4

- ¹ Universidade Federal do ABC (UFABC)/ Programa Ensino, História e Filosofia das Ciências e Matemática/ carvalho.fernanda@ufabc.edu.br
- ² Universidade Federal do ABC (UFABC)/ Programa Ensino, História e Filosofia das Ciências e Matemática/gabriel.cuzziol@gmail.com
- ³ Universidade Federal do ABC (UFABC)/ Licenciatura em Física no centro de Ciências Naturais e Humanas/thais.karita@aluno.ufabc.edu.br

4 Universidade Federal do ABC (UFABC)/ Centro de Ciências Naturais e Humanas/giselle.watanabe@ufabc.edu.br

## Resumo

As questões voltadas aos problemas ambientais têm sido objeto de discussões políticas, econômicas e culturais nos últimos anos, seja em eventos nacionais e internacionais ou em documentos que orientam a educação no Brasil. Nesse contexto, repensar a organização curricular e superar um ensino fragmentado sobre as questões ambientais torna-se fundamental no processo de aprendizagem, do ponto de vista da construção do conhecimento complexificado. Assim, esse trabalho investiga, a partir do nível de formulação em uma proposta de aula sobre emergências climáticas, potenciais conceitos metadisciplinares que contribuem para um ensino mais complexo, com a intenção de repensar na construção do conhecimento escolar. Metodologicamente, os dados foram analisados utilizando a Análise de Conteúdo com viés da complexidade, categorizando os níveis de formulação, emergidos das relações entre o ensino de Física e outras esferas do conhecimento. Dos resultados, notam-se a importância de estabelecer conexão com a realidade da escola básica, com as questões socioambientais e os conceitos que integram diferentes níveis de hierarquia, o que, por sua vez, possibilita um trabalho em sala de aula de natureza aberta e dinâmica nos moldes da complexidade.

Palavras-chave : complexidade, ensino de ciências, educação ambiental

## INTRODUÇÃO

Os problemas ambientais enfrentados pela sociedade moderna vem sendo alvo de discussões diante das ações humanas no planeta, seja pelas reflexões diante das questões físicas e biológicas, como nas mudanças climáticas interferindo na fauna e flora, como também pelas esferas políticas e econômicas, atrelado ao desenvolvimento e exploração excessiva dos recursos naturais. Nesse sentido, promover uma formação que vai ao encontro da conscientização são fatores que influenciam e contribuem para as ações ambientais, sendo o contexto escolar um espaço para construção de uma sociedade mais responsável e crítica. Tais abordagens e práticas voltadas à educação ambiental e a educação para o consumo são discutidas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (2022, 2017) que destaca e assegura os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes quanto aos valores e ações que contribuam para a transformação da sociedade. Nesse contexto, a BNCC ressalta que:

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Em uma sociedade de consumismo desenfreado, é necessário que se desenvolva o senso crítico e se discuta a questão do equilíbrio ambiental e do desenvolvimento de hábitos saudáveis e sustentáveis, preparando os estudantes para exercer uma cidadania planetária, para enfrentar os desafios ambientais do século XXI e planejar seu futuro de forma consciente e responsável, sobretudo, em tempos que a sustentabilidade se assume como um valor em destaque. (BNCC, 2022. p. 26)

No contexto do ensino e da educação, as questões socioambientais ganham destaque devido às competências e habilidades que o sujeito deve desenvolver ao longo da sua formação. Assim, os temas voltados à Educação Ambiental (EA) dão subsídios aos estudantes, do ponto de vista do indivíduo e da coletividade, para compreender as relações que se estabelecem no meio. Assim, as aulas de ciências podem ser um lugar de reflexão sobre as relações entre os seres humanos e meio ambiente para uma mudança social e uma visão mais global e contextualizada do mundo, compreendendo os interesses por detrás dos discursos presentes e as inter-relações das abordagens e ideias.

Sendo assim, para se desenvolver uma visão sistêmica e integradora é preciso romper com a hiperespecialização, baseado em um olhar unitarizado e classificador. Para Morin (2007), o pensamento complexo surge justamente desta quebra, no momento em que a simplificação falha, como um elemento integrador, interligando as variáveis de um sistema, o local ao global, a certeza ao caos, o simples ao complexo. Buscando aliar esses conceitos com as práticas educativas, García (1998) busca analisar como o conhecimento escolar pode ser construído com um viés complexificado, Para tal, ele parte da incorporação de elementos como o conhecimento cotidiano e o contexto social para que a construção de conceitos dentro do ambiente escolar traga uma visão sistêmica e crítica, à procura de possibilitar compreensão e mudança da realidade estudantil.

Do ponto de vista educacional, integrar outras áreas de conhecimentos pode contribuir para romper com as concepções fechadas e neutras sobre as discussões voltadas ao meio ambiente, em direção a uma visão aberta e dinâmica. Nessa perspectiva, os conceitos metadisciplinares (García, Rodríguez y Solís, 2008; Rodríguez, 2008) são fundamentais para a organização e construção do conhecimento no contexto escolar, embasados na interação dos elementos da realidade do sujeito, nas relações entre os conceitos científicos e na influência dos participantes no processo de aprendizagem. Os conceitos metadisciplinares desempenham um papel essencial no desenvolvimento do conhecimento escolar, pois reconhece a construção do conhecimento diante da sua própria natureza, história e epistemologia dos conteúdos disciplinares. Para Garcia (1998) os conceitos não são necessariamente os conteúdos a serem desenvolvidos nas aulas, mas as concepções direcionadas ao processo de construção, sendo: à diversidade, interação, sistema, mudanças e reorganização permanente que embasam as formulações do conhecimento e a evolução das ideias dos estudantes (hipóteses de transição) ao longo do processo de ensino e aprendizagem.

A partir da necessidade de uma abordagem complexa para lidar com as situações ambientais, esse trabalho investiga, a partir do nível de formulação em uma proposta de aula sobre emergências climáticas, potenciais conceitos

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metadisciplinares que contribuem para um ensino mais complexo. A intenção é repensar na construção do conhecimento escolar junto às possíveis intervenções educativas.

## DESENVOLVIMENTO

A Educação Ambiental, na perspectiva da complexidade, diverge de um conhecimento escolar fechado e isolado para propor um ensino capaz de romper com o formato simplificador de pensar. Morin (2007), ao evidenciar a complexidade dos fenômenos naturais e antropossociais que envolvem a sociedade contemporânea, traz a discussão sobre a necessidade do pensamento complexo, salientando que o conhecimento não pode ser fragmentado e desarticulado de outros conhecimentos, pois, para enfrentar a realidade é preciso pensar de forma complexa, ou seja, atrelar, englobar, articular e contextualizar, aquilo que se estabelece a partir das partes ou do todo. Para o autor, o pensamento complexo, um modo de pensar que integra a lógica clássica sem deixar de levar em consideração seus limites, como por exemplo, o paradigma da disjunção/conjunção, se constroi através das ações, interações, retroações e determinações que rompem com o paradigma da simplificação ( Morin, 2007).

Garcia (1998) explicita que a construção do conhecimento escolar tem como função enriquecer o conhecimento cotidiano dos estudantes, favorecendo a transição do conhecimento mais simples, que a sociedade costuma lidar com os problemas, para um conhecimentos mais complexos, que permite compreender e participar das questões sociais e ambientais. Para esse desenvolvimento, o conhecimento escolar incorpora o conhecimento científico, leva em consideração o conhecimento cotidiano, e no caso da prática na sala de aula, o conhecimento metadisciplinar complementa e torna mais complexa a organização disciplinar, as intervenções educativas e a articulação entre os níveis de formulação.

Nessa mesma expectativa, Rodríguez-Martín et al (2014) defendem a importância de identificar as ideias dos sujeitos ao longo do processo de aprendizagem, sendo os níveis de formulação uma ferramenta para compreender e estabelecer os elementos necessários em cada etapa ou momento que passam os estudantes na construção do conhecimento escolar. Os níveis contribuem para que os estudantes sejam capazes de resolver melhor os problemas de forma mais flexível e aberta diante das discussões ambientais, estabelecendo grau de complexidade dos conteúdos a serem construídos da sala de aula de acordo com o desenvolvimento gradual considerado. Vale ressaltar, que os níveis de formulação refere-se à expectativa do conhecimento escolar a ser alcançado em sala de aula pelo docente, já o termo formulação, reflete no planejamento (estratégias e ações) dos conceitos científicos escolares que possam contribuir para a formação de um sujeito complexo (RODRÍGUEZ-MARÍN et al. 2013; 2014; CARVALHO, 2016).

Diante dos níveis de formulação, fica clara a necessidade de relacionar os conceitos metadisciplinares, integrando-os em um conjunto de conteúdos que mantém relações fortes com o tópico que está sendo trabalhado no contexto escolar. Essas relações se estabelecem por meio das hierarquizações horizontal e vertical, sendo dimensões que correspondem ao conjunto de conteúdos e conceitos; e dimensão que se estabelece das relações entre os elementos que são

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considerados. Watanabe (2012) ressalta que os níveis voltados ao conteúdo devem ser tratadas enquanto um sistema aberto e flexível, de modo que o indivíduo faça o trajeto mais adequado, promovendo a mudança do pensamento simples para o complexo. Desta forma, os conceitos metadisciplinares são responsáveis em provocar e relacionar novos elementos durante a construção do conhecimento escolar, estabelecendo hierarquia entre os níveis que vão se organizando. Segundo García (1998, p.108),

a existência dessa hierarquia de níveis devolve a relevância da natureza dos elementos que interagem, pois é bem verdade que são as interações que definem a organização do sistema (com os mesmos elementos pode-se organizar sistemas diferentes com interações diferentes), também o tipo de interação e de organização depende da natureza dos elementos que interagem (García, 1998, p.108)

Para García (1998) a construção e sustentação do conhecimento escolar complexificado e o desenvolvimento dos níveis de formulação são necessários utilizar-se os conceitos metadisciplinares, que têm funções direcionadoras para a transição do pensamento simples ao complexo. Nesse sentido, os conceitos metadisciplinares devem estar presentes na formulação dos conteúdos escolares, como categorias ou dimensões mais gerais contribuindo para uma concepção mais complexa. Nessa perspectiva, as reflexões voltadas à diversidade estão atreladas aos elementos de diversas áreas do conhecimento (economia, política, cultural etc) sendo um espaço que enriquece as discussões de uma forma mais complexa, visto que os estudantes possam entender o mundo como uma organização baseada nas interações do sistema. A interação rompe com a ideia fragmentada na construção do conhecimento, compreendendo que os elementos que compõem um conhecimento específico não se opõem a outro, mas complementam-se. Garcia e Perez (2001) ressalta que as interações estão presentes em todos o cenário escolar seja com elementos do conhecimento de diversas disciplinas e/ou os objetos materiais e provoca o aparecimento de novas propriedades neles e no sistema por eles formado. A noção de mudança integra a organização dos elementos e as relações de um sistemas complexos. Quanto aos sistemas, existe uma contínua interação entre os elementos entre si e uma dinâmica que gera condições permitindo a continuidade do sistema.

Esses conceitos surgem de dois parâmetros básicos para García: a compreensão da função e interligação de cada elemento do sistema, especialmente quando o próprio ser humano é parte dele, e o desenvolvimento de ações que se pautem em questões sociais e ambientais, de modo que o sistema se regule. Sendo assim, não é necessário que todos os conceitos metadisciplinares estejam envolvidos nas práticas escolares, já que a complexificação do conhecimento escolar dependerá da realidade escolar e do objetivo de cada proposta, trazendo a necessidade de um foco maior em um determinado conceito.

## METODOLOGIA

A modalidade da pesquisa é qualitativa buscando estratégias que favoreçam a incorporação da complexidade nos contextos educativos. Assim, o caminho metodológico seguirá utilizando a Análise de Conteúdo (AC)(BARDIN, 1977)

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apresentando e analisando as relações entre o ensino de Física, construção do conhecimento (níveis de formulação) e os conceitos metadisciplinares. Destacam-se que os dados analisados por meio da AC trazem informações de natureza conceitual que buscar compreender o problema dessa pesquisa, para isso, toma-se como referência a desmontagem dos conceitos científicos de cada momento de aula e sua análise detalhada, na sequência, desenvolve-se as relações, procurando a identidade entre elas para então emergir da totalidade do texto, em direção a uma nova compreensão do todo.

Como forma de organização do trabalho, no primeiro momento (i) discutem-se a proposta de aula que aborda um conjunto de reflexões que possibilita a autonomia do professor na construção dos conceitos de Física e do sujeito no processo de ensino-aprendizagem sobre as emergências climáticas, com foco no Ensino de Ciências. No segundo momento (ii) discute os conceitos metadisciplinares e os níveis de formulação que foram identificadas para a construção do conhecimento escolar complexificado, permitindo assim, uma relação entre o educador. Vale ressaltar que o artigo é um recorte de uma tese de doutorado que busca investigar a articulação entre o ensino de Ciências, aspectos da complexidade e a questão socioambiental.

Assim, a Figura 1 apresenta a estrutura da proposta de aulas complexificada construída em parceria com o Grupo de Ensino de Ciências e suas Complexidades (GrECC) e duas escolas públicas estaduais, localizadas na cidade de São Paulo/SP e a outra em Santo André/ SP, ambas atendem estudantes do ensino fundamental II e médio.

FIGURA 1 - Estrutura da proposta de aulas

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A proposta de aulas toma como referência os conteúdos conceituais de Física tratados no ensino médio organizada em quatro Encontros (1, 2, 3 e 4), vale ressaltar que cada Encontro pode ser trabalhado separadamente e de forma aleatória. A proposta traz no Encontro 1 uma discussão que se aproxima das concepções científicas, para isso, posicionamentos e discussões na comunidade científica sobre o fenômeno do aquecimento global (AG) são abordados como objetivo de apresentar os métodos e dados científicos. Os Encontros 2 e 3 visam estudar conceitos que possam subsidiar os posicionamentos sobre as emergências climáticas, a saber: reconhecer as interações entre vários elementos presentes no sistema Terra, gases poluentes que interferem na temperatura do planeta, conceito de equilíbrio dinâmico, calor, temperatura e equilíbrio térmico foram abordados para compreender o planeta como sistema (termodinâmico) aberto com entrada de

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energia (radiação que vem quase exclusivamente do Sol) e saída (radiação que a Terra emite para o espaço).

O Encontro 4 discute as polêmicas que envolvem os argumentos e interesses da comunidade científica, a proposta traz um vídeo de representante cético que aborda uma discussão envolvendo as consequências de proibir as queimadas para os agricultores. Representante político, aborda uma discussão voltada aos interesses do governo e as ações atuais diante dos problemas ambientais do Brasil, representante cultural com um viés indígena que traz argumentos que vai defender a importância da fiscalização no desmatamento. No setor da economia, o representante aborda como os países devem se posicionar para utilizar seus recursos naturais para não afetar diretamente a qualidade ambiental. No setor de comunicação - mídia, que aborda fatores que tornam o Brasil crucial para evitar catástrofe climática mundial.

## ANÁLISES E DISCUSSÃO DOS DADOS

Tendo como base a proposta de aula, esse trabalho segue elencando os conceitos metadisciplinares, a partir dos aspectos da complexidade e dos níveis de formulação. Assim a Figura 2 apresenta os três níveis de formulação que constituem na construção do conhecimento escolar, Nível de Formulação 1 (N1) voltada a mudança de uma visão ambientalista e fechada dos problemas ambientais; Nível de Formulação 2 (N2) voltada a capacidade de interpretar a realidade local e global baseado nos conceitos da Física; e Nível de Formulação 3 (N3) atrelada à organização do próprio conhecimento e posicionamento para a resolução de problemas com viés a outras esferas do conhecimento. A partir dessas categorias foi possível identificar espaços dos conceitos metadisciplinares que podem contribuir para um ensino mais complexo e promover uma educação mais crítica.

Nesse contexto, os conceitos se integram em diferentes níveis de hierarquia, seja na dimensão horizontal, que corresponde ao conjunto de conteúdos relacionados ao grau de complexidade e na dimensão vertical, que estabelece as relações entre os elementos que constituem os níveis de formulação. Desta forma, olhar para os problemas ambientais de forma mais complexa, requer repensar os níveis hierárquicos, a partir dos conceitos metadisciplinares, para formular e integrar outros campos do saber, o que, por sua vez, revela a superação do enfoque reducionista da ciência.

FIGURA 2 - Níveis de formulação

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O N1 tem como objetivo introduzir o tema de emergências climáticas, trazendo, de forma preliminar, o conceito de sistema e interação, destacando a conexão da realidade local, de cada estudante, com a questão global, salientando a relevância e impacto da ação humana com relação às questões climáticas. Além disso, coloca em pauta a questão reducionista e simplificadora das emergências climáticas, trazendo a necessidade de se ampliar a análise com relação ao tema. O N2 é guiado pela compreensão e aprofundamento do sistema Terra, buscando o na interação entre elementos como os conceitos físicos que baseiam a discussão científica, o impacto de gases poluentes na atmosfera terrestre e a discussão de sistema aberto e dinâmico, que permeia o conceito de reorganização permanente, especialmente pela discussão de equilíbrio térmico e auto-organização. Nesses encontros, destaca-se a retroação relacionada às emergências climáticas, em que as ações relacionadas ao sistema trazem consequências, positivas ou negativas, ao próprio sistema, aumentando a incerteza e a quantidade de variáveis a serem consideradas.

Já o N3 aprofunda a ação humana com relação ao seu papel de mudança e a importância de compreender seu papel dentro das interações dos elementos do sistema, resgatando a relação entre o local e global. Além disso, emerge-se o conceito de diversidade, destacando os aspectos sociais, políticos, culturais e econômicos que permeiam as discussões relacionadas às emergências climáticas, ressaltando ainda os diversos níveis de organização que um sistema aberto e complexo como o meio ambiente e a atmosfera requerem. Na perspectiva da complexidade, esse momento leva em consideração que a linguagem para interpretar as questões ambientais envolve um conjunto de relações que vão além dos conhecimentos científicos. Para isso, tratar os problemas ambientais exige apresentar a diversidade diante das abordagens e as conexões que se estabelece com o todo. Garcia (1998) argumenta que o conteúdo que deseja-se ensinar deve incorporar situações do contexto do sujeito, ou seja, sua realidade. Desta forma identificar os conceitos da Física vinculados aos problemas ambientais, os vinculando às percepções de ecossistemas (no sentido amplo, como problemas globais) e integrando às outras áreas do conhecimento contribui para a superação de uma visão unilateral, promovendo o processo de transição do pensamento simples para outro mais complexo.

## CONCLUSÃO

Emergências climáticas são temas cada vez mais recorrentes no noticiário e, devido à dificuldade de se estudar um sistema tão aberto, é necessário desenvolver um pensamento que considere as diversas variáveis e interligação desse sistema. Nesse sentido, a complexidade surge como um elemento integrador que pode basear o desenvolvimento de práticas educativas, fugindo de um olhar reducionista, e emergindo conceitos como a relação local e global, incerteza, retroação e interação de elementos dentro de um sistema. Nesse contexto, a complexificação do conhecimento escolar enriquecido pelo conhecimento cotidiano e científico, deve reconhecer que o contexto escolar não é um espaço neutro e tampouco estático. Assim, compreendemos que a construção do conhecimento escolar deve ser resultado de um processo dinâmico, uma vez que, a cada nova tentativa ou a cada novo fenômeno estudado, mais conceitos, conteúdos e assuntos relevantes e pertinentes passam a serem considerados.

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Do ponto de vista de García (1998) os conceitos metadisciplinares, considerando os níveis de hierarquia do conhecimento, é uma forma de atuar e tratar os problemas ambientais de acordo com a construção do conhecimento escolar complexificado, rompendo com uma visão estática e simplista. Assim, os níveis integram dimensões dinâmicas quanto a organização vertical e horizontal do conhecimento, além de compreender o processo que se estabelece ao longo das experiências vivenciadas nas escolas. Desta forma, os resultados desse trabalho nos ajudaram a pensar e estabelecer um conhecimento embasado nos níveis de formulação.

## Agradecimentos

Esse trabalho está vinculado ao projeto de título: A perspectiva da complexidade para abordar questões socioambientais e riscos. CAAE: 69067823.1.0000.5594. Parcialmente financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp) referente ao processo nº 2024/03921-4

## Referências

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