EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA E O ENSINO DE FÍSICA: UM OLHAR SOBRE OS TRABALHOS NOS SNEF 2003-2023

## EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA E O ENSINO DE FÍSICA: UM OLHAR SOBRE OS TRABALHOS NOS SNEF 2003-2023

## Victória de Almeida Garcia 1 , Lucia da Cruz de Almeida 2

1 UFF/Curso de Licenciatura em Física, victoria\_almeida@id.uff.br

- 2 UFF/Departamento de Física/PPECN, luciacruzalmeida@id.uff.br

## Resumo

Desde 1999, por meio da Lei N. 9.795, a legislação brasileira determina que a educação ambiental deve perpassar o ensino das diversas disciplinas de forma articulada e ao longo de todos os níveis de formação. No entanto, esta temática ainda parece ser pouco explorada nos Cursos de Licenciatura em Física, o que nos levou a necessidade de perceber o estado da arte sobre a inserção da educação ambiental no ensino de Física no Nível Médio da Educação Básica. Para tanto, optamos por dar continuidade a investigação realizada por Melo e Silva (2019), na qual a temática ambiental foi mapeada em artigos publicados nos SNEF realizados em 2003, 2005, 2007, 2009, 2011, 2013, 2015 e 2017. Sendo assim, adotando práticas da pesquisa qualitativa, realizamos um levantamento dos trabalhos voltados à educação ambiental publicados nas atas dos SNEF, 2019, 2021 e 2023. A análise nos levou a percepção de que a produção acadêmica sobre a temática ambiental tem aumentado tanto em termos quantitativos (produção e sujeitos) quanto na origem dos estudos no que se refere às regiões do país. Todavia, foi possível perceber também que o entrelaçamento da educação ambiental crítica com o ensino de Física ainda carece de iniciativas que favoreçam uma melhor formação dos estudantes da Educação Básica e o aprimoramento do fazer docente na implementação de práticas educativas.

Palavras-chave : Educação Ambiental. Controvérsias Sociocientíficas. Ensino de Física.

## Introdução

A Educação Ambiental (EA) como parte essencial e permanente da educação brasileira não é um fato novo, já que há mais de duas décadas a Lei N. 9.795, de 27 de abril de 1999, instituiu a Política Nacional de Educação, atribuindo às instituições educacionais o dever de promovê-la de maneira integrada ao ensino das diversas disciplinas e ao longo de todos os níveis educacionais.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018), ao fundamentar o ensino de Ciências da Natureza, lhe atribui o dever de possibilitar aos indivíduos uma compreensão crítica da ciência, a fim de que possam debater questões que possuem aspectos científicos e tecnológicos e, assim, possam se posicionar conscientemente tomando por base princípios da sustentabilidade e do bem comum. Assim, os impactos no meio ambiente e a sustentabilidade são colocados como pontos essenciais de atenção e reflexão crítica no ensino de ciências e de outras áreas do conhecimento, tendo inclusive o papel de proporcionar um olhar analítico para o fazer ciência e para a produção científica.

A grave e complexa relevância das questões ambientais para a sociedade atual e o papel da escola enquanto instituição responsável pela formação de crianças, jovens e adultos no sentido do desenvolvimento de uma percepção crítica da ciência e, consequentemente, para o pleno exercício da cidadania, nos induziu investigar o

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20 a 24 de janeiro de 2025 - Niterói - RJ

cenário da EA no ensino de Física no nível Médio da Educação Básica. Para tanto, buscamos respostas para a seguinte questão: Como se caracterizam as práticas educativas para a educação ambiental articuladas ao ensino de Física no Ensino Médio?

A tendência crítica é uma das perspectivas político-pedagógicas para a EA. Todavia, várias são as abordagens que podem contribuir para um ensino de Física que contemple a perspectiva crítica da educação ambiental. Assim, em nosso estudo, optamos por explorar as controvérsias sociocientíficas (CSC).

## Educação Ambiental na Perspectiva Crítica

A Educação Ambiental chega no Brasil nas décadas de 70 e 80 do século passado, em meio ao regime ditatorial instaurado pelo Golpe Militar em 1964 e que perdurou até o ano de 1985. Como consequência da falta de liberdades para crítica e para o debate político, a questão ambiental se inseriu no contexto nacional sob influências conservadoras (Lima, 2009, p. 150-151).

À época o país vivia também o chamado 'milagre econômico', momento de intenso crescimento industrial, e as elites dirigentes, seguindo a orientação da política econômica do período pós-segunda guerra, acreditavam que o crescimento econômico e industrial era a resposta para todos os problemas sociais do país. Esse pensamento desenvolvimentista via o discurso ambiental como um obstáculo a esse crescimento. Assim, prevaleceu, nesse primeiro momento, a percepção de que os problemas ambientais eram consequências inevitáveis, pois eram inerentes ao processo de desenvolvimento industrial.

Nesse contexto, no Brasil, a EA é, predominantemente, a que se convencionou chamar conservacionista. Marcada por uma abordagem tecnicista, ahistórica e apolítica, objetivando uma conscientização individual através da apresentação da ciência ecológica e da sensibilização para o meio ambiente, responsabilizando os indivíduos sem nenhuma ponderação sociohistórica.

Essa abordagem conservacionista segue as bases epistemológicas de todo o pensamento ocidental, se alicerçando no paradigma cientificista e dualista moderno. A cisão dualista entre a razão e o mundo, entre o cognoscente e o cognoscível se estende à relação entre ser humano e natureza, sendo o mundo natural visto como um objeto externo, passível de análise e manipulação e o ser humano enquanto ser racional se diferencia das outras espécies pelo seu rompimento com a natureza. Essa base epistemológica cientificista tem como consequência o exacerbado otimismo tecnológico. Chamado de tecnicismo, é a crença de que o desenvolvimento científico será sempre capaz de nos salvar das ameaças ambientais. Esse pensamento subestima a gravidade da crise ambiental, não considera a complexidade das relações que dão sua origem e expressa uma visão positivista da ciência.

Ao fim da ditadura militar, em 1985, as perspectivas críticas ganharam força na educação, em especial a pedagogia libertadora de Paulo Freire. No início dos anos 90 essa tendência chega à Educação Ambiental, formando uma segunda macrotendência político-pedagógica nomeadamente crítica à perspectiva conservacionista, por entender que as práticas educativas comportamentalistas e conteudistas

[...] não superariam o paradigma hegemônico que tende a tratar o ser humano como um ente genérico e abstrato, reduzindo-os à condição de causadores

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da crise ambiental, desconsiderando qualquer recorte social (Layrargues; Lima, 2014, p. 29).

A educação passa a ser percebida amplamente como um ato político e a centralidade do processo educativo passa da autoritária transferência de conhecimento para o dialógico desenvolvimento da autonomia e da criticidade. O ensino ambiental crítico é uma releitura da abordagem conservacionista por meio dessa perspectiva libertadora.

A EA crítica trabalha os aspectos técnicos e os aspectos históricos, políticos e sociais de maneira associada, evidenciando 'o caráter estrutural e civilizatório' da crise, colocando-a, simplesmente, como efeito das relações que estruturam a sociedade (Lima, 2009, p. 153).

Entre as perspectivas Conservadora e Crítica da EA, também se fez presente, a partir dos anos 90 do século passado, a vertente Pragmática. Inicialmente esteve muito associada à problemática do lixo urbano-industrial, se destacando da educação ambiental conservacionista por se aproximar das questões de consumo e produção. Se antes a questão se focava exclusivamente na questão do lixo, incluindo coleta seletiva e reciclagem dos resíduos, há ampliação para o Consumo sustentável (Layrargues; Lima, 2014), mas se diferencia da educação ambiental crítica por não abordar questões econômicas e sociais, permanecendo na responsabilização individual.

## Controvérsias Sociocientíficas e o Ensino de Ciências

A ciência e a tecnologia por serem produções humanas resultam em e de transformações sociais, assim o estudo desse conhecimento se faz indissociável do estudo das sociedades porquanto essas são suas causas e sofrem suas consequências. Nesse sentido, o termo sociocientífico abrange além dos princípios e conceitos científicos, os aspectos sociais relacionados a esses conhecimentos e suas tecnologias.

Ao incorporar no ensino de ciências as questões sociais envolvidas no fazer científico entram assuntos e problemáticas políticas, econômicas, sociais, morais e éticas, evocando-se temas que são controversos, por não apresentarem conclusões simples, nem únicas, podendo estar atrelados a riscos e sujeitos à discussão pública (Hilário; Reis, 2009).

Devido à diversidade de traduções do termo ' socioscientific issues ' e a diferentes entendimentos do tema, as Controvérsias Sociocientíficas também são conhecidas por diversos outros termos, tais como, questões sociocientíficas, aspectos sociocientíficos, temas controversos e etc (Krupczak; Aires, 2019). Em nosso estudo, optamos pelo o termo Controvérsias Sociocientíficas (CSC) por evidenciar o aspecto controverso, nem sempre presente quando outros termos são empregados, e pela especificação de que a controvérsia em questão deve se dar na interseção da ciência com a sociedade.

Neste trabalho, as CSC são assumidas como questões sociais que exigem o domínio de conceitos científicos para sua compreensão e cujas soluções demandam considerações econômicas, éticas e/ou culturais.

Diversos autores relacionam o uso das CSC no ensino de Ciências com a promoção da Alfabetização Científica (Krupczak; Aires, 2019; Watanabe; Reis, 2019; Farias; Firme, 2021) e com a oportunidade de compreensão acerca da Natureza das

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Ciências (Galvão; Reis; Freire, 2011; Krupczak; Aires, 2019; Reis, 2007) atrelada ao desenvolvimento de capacidades argumentativas e críticas. No entanto, o uso das CSC ainda não é comum nas salas de aula (Reis, 2007; Watanabe; Reis, 2019). Vários são os motivos para justificar esta escassez. Geralmente, derivam das discrepâncias entre a abordagem necessária para a exploração das CSC e o ensino tradicional, ou educação científica tradicional-tecnicista quando se refere ao ensino de Ciências, já que nessa perspectiva, a educação científica, como explicam Conrado e Nunes-Neto (2018),

[...] assume como seu objetivo a transmissão eficiente (pelo professor) e a suposta aprendizagem (pelo estudante) de informações acumuladas ao longo da história e, por isso mesmo, não deixa espaço para um incentivo à crítica, à criatividade ou à reflexão sobre valores, ideologias e contextos relacionados à ciência e à tecnologia (p. 79).

As práticas educativas com CSC trazem mudança nos papéis desempenhados tanto pelo professor quanto pelos estudantes. O educador sai de seu lugar de detentor de respostas e controlador do conteúdo, dando espaço para a exposição dos diversos pontos de vista, experiências e considerações dos educandos, cabendo ainda ao docente a responsabilidade de fomentar e mediar as discussões e orientar os argumentos. Para os discentes, essa mudança torna-se um exercício de independência intelectual e criticidade, que, muitas vezes pela falta de prática, precisa de muito incentivo e acomodação por parte do professor.

Assim, a Educação Ambiental Crítica na perspectiva da exploração de CSC, abre

[...] o espaço de abordagens críticas que ultrapassem o plano estritamente individual, situando as questões ambientais em suas dimensões mais amplas, relacionadas a perspectivas históricas, sócio-econômicas e ao próprio modelo de desenvolvimento (Ribeiro, 2014, p. 160).

## Construção do Estado da Arte da EA no Ensino de Física

São vários os meios que trazem contribuições para uma compreensão sobre as características das práticas educativas para a educação ambiental articuladas ao ensino de Física no Ensino Médio. Optamos por focar nossa atenção na análise dos trabalhos publicados nos Simpósios Nacionais de Ensino de Física (SNEF), por entendermos, tal como Melo e Silva (2019), que este evento bianual, traz contribuições tanto de grupos de pesquisa quanto de professores da Educação Básica. Para tanto, demos continuidade a investigação por eles realizada, na qual mapearam a temática ambiental em trabalhos publicados nos SNEF realizados em 2003, 2005, 2007, 2009, 2011, 2013, 2015 e 2017.

Assim, adotando práticas da pesquisa qualitativa, mais especificamente do tipo bibliográfica, realizamos um levantamento dos trabalhos voltados à educação ambiental publicados nas atas dos SNEF, 2019, 2021 e 2023. Evidenciamos que devido à pandemia COVID-19 e suas consequências nos meios acadêmicos, a análise nos eventos realizados em 2021 e 2023 ficou restrita à análise de resumos expandidos, formato disponibilizado nas atas . Tal como o procedimento de Melo e Silva (2019), cada artigo foi pesquisado ao longo de todo seu corpo textual, utilizandose uma ferramenta de busca eletrônica, pelo termo ambient.

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## A EA, as CSC e o Ensino de Física: uma breve retrospectiva

## O período de 2003 a 2017: uma análise a partir de outros autores

O corpo documental analisado por Melo e Silva (2019) compõe-se do total de 3.661 trabalhos que foram publicados nas atas dos SNEF relativas ao período 2003 2017. Destes os autores selecionaram aqueles com alguma consideração sobre o meio ambiente ou ao tema ambiental, tendo permanecido 63 artigos, menos que 2% do total, que foram integralmente lidos com a intenção de selecionar apenas os que tinham a Temática Ambiental como um dos temas centrais, chegando então ao total de 16 trabalhos. Número expressivamente pequeno uma vez que como expõem os referidos autores representa apenas 0,44% do total de publicações.

A distribuição destes 16 trabalhos pelos estados brasileiros indica, de acordo com Melo e Silva (2019), que a produção se deu majoritariamente no Sudeste, especialmente no estado de São Paulo.

Sobre a relação desses trabalhos com a Educação Básica é preciso observar que todos os esses artigos estão ligados a instituições federais de Ensino Superior e apenas 1 dos 16 trabalhos foi produzido em parceria com uma instituição de Educação Básica. Além disso, em relação à articulação com o processo educativo nos trabalhos analisados, à exceção de uma pesquisa bibliográfica, todos os demais abordam o ambiente escolar, recorrendo dentre outros meios, a sequências didáticas, relatos de experiências e análise de livros didáticos. Evidencia-se ainda que um número expressivo de publicações foi produzido por um grupo de pesquisa específico.

No tocante das compreensões político-pedagógicas da Temática Ambiental, Melo e Silva (2019) esclarecem que encontraram trabalhos que fazem menção direta a Educação Ambiental Crítica como o de Santos e Carvalho (2015) que destacam a perspectiva de uma EA Crítica, Complexa e Reflexiva que reflete sobre a natureza da ciência e da sociedade na qual está inserida e o de Leodoro e Santos (2007), no qual a EA é tratada na perspectiva crítica do tema interligada à proposta freiriana de educação. Em outros trabalhos há a abordagem crítica da Temática Ambiental sem necessariamente o termo ser citado, dentre os quais, os que consideram nas causas da crise ambiental fatores sociais e econômicos e outros que apontam o modelo econômico vigente como causa não só da crise ambiental, mas também, atreladamente, da deploração do nosso modelo social.

Relativamente às CSC, segundo Melo e Silva (2019), 5 dos 16 trabalhos sugerem os temas controversos como ferramenta pedagógica para EA. Essas sugestões possuem várias justificativas com elementos em comum, dentre os quais, o argumento de que o uso das CSC favorecem uma formação cidadã, capacitando os estudantes para a interpretação de mundo, a partir de uma visão menos fragmentada, desconectada do conhecimento escolar e da realidade em que estão inseridos.

## Análise dos trabalhos apresentados nos SNEF 2019 a 2023

Na seleção dos trabalhos, adotamos os mesmos critérios utilizados por Melo e Silva (2019), recorrendo à ferramenta de busca de palavras, por meio do termo ambient. A opção por este termo se deu pela abrangência das palavras de interesse do nosso estudo, dentre as quais, ambiente, ambiental, socioambiental. Foram então selecionados todos os artigos cujo termo encontrado correspondia às palavras de interesse e possuíam o sentido desejado, ou seja, relacionados à temática ambiental,

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totalizando 143 trabalhos, correspondendo a 9,2% do total de trabalhos (1.553). Comparativamente ao número total de trabalhos, 2019 é o SNEF com maior percentual, 10,50 % de um total de 495, seguido pelo de 2021 com 8,76 % de 605 e o de 2023 com 8,39 % de um total de 453 trabalhos.

Após essa primeira seleção, os trabalhos que correspondiam a busca foram lidos integralmente e foram selecionados apenas aqueles que tinham a temática ambiental como um dos temas centrais do trabalho. No Quadro 01 são apresentados o quantitativo de trabalhos por ano que possuem o meio ambiente como tema central e a respectiva relação percentual.

Quadro 01: Percentual de trabalhos nos SNEF (2019 a 2023) com a temática ambiental como elemento central.

A avaliação dos temas centrais de um texto é subjetiva e, especialmente nas edições de 2021 e 2023 onde há apenas o resumo expandido, encontramos dificuldade em definir se a temática ambiental abordada é ou não central naqueles trabalhos. A exemplo o resumo de Queiroz, Santos e Moreira (2021), apesar de não explicitar a relação entre a Educação em Direitos Humanos e a Ambiental, cita como produção 5 projetos diretamente ligados à questão ambiental e, portanto, foi selecionado, enquanto alguns artigos que citavam a Educação Ambiental de forma superficial ou sem apresentar ainda projetos concretos não foram considerados.

- A distribuição dos trabalhos por estado apresenta uma maior representatividade e homogeneidade, comparada à encontrada por Melo e Silva (2019) nas edições anteriores do SNEF. Em relação às regiões do país, o sudeste ainda predomina, com 56,4% das publicações, mas esse é um número bem menor que os 87,5% encontrados no levantamento realizado pelos autores citados. Há também a presença de estados dos quais não foram encontrados trabalhos com a temática ambiental como tema central no trabalho de Melo e Silva (2019). É possível que o formato dos SNEFs 2021 e 2023, respectivamente, online e descentralizado em polos, tenha favorecido essa maior representatividade por regiões do país, já que os custos com deslocamentos e hospedagem foram minimizados.

Sobre a relação com a Educação Básica, assim como nos resultados obtidos por Melo e Silva (2019), é notável que todos os trabalhos selecionados estão ligados a instituições federais e/ou a instituições de ensino superior públicas. Além disso, a maioria apresenta propostas para a Educação Básica, constam também 7 artigos que têm foco na formação de professores e 4 que apresentam revisões bibliográficas.

- O uso do termo Educação Ambiental é um importante indicador da aproximação deste campo ao Ensino de Física. É possível encontrá-lo em apenas 9 trabalhos, dos quais somente 2 fazem menção direta à EA crítica, sendo, inclusive, adotadas diversas justificativas para práticas educativas no contexto escolar, dentre as quais: formação de sujeitos reflexivos frente a situações de perigo; familiarização dos estudantes com conhecimentos mais convincentes para ações que mitiguem a destruição da vida no planeta. Vale mencionar que foram encontrados outros termos

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para se referir à temática ambiental, como Educação socioambiental, Temática Ambiental e Conflitos socioambientais.

Dentre os 39 artigos do corpus documental que compôs o nosso levantamento, no total 12 mantêm relação com a perspectiva CTS/CTSA, correspondendo a um percentual expressivo (30,8% do total).

Sobre o uso das CSC na abordagem da temática ambiental no Ensino de Física, encontramos sugestão em 4 trabalhos, porém com expressões diferentes: Controvérsias científicas, Complexidade e Questões Sociocientíficas.

## Considerações Finais

Como defendido neste trabalho, a EA é parte dos conhecimentos necessários à formação dos estudantes, devendo, no Brasil, ser contemplada da Educação Infantil ao Ensino Superior. Nesse sentido, procuramos construir respostas sobre como se caracterizam as práticas educativas para a educação ambiental articuladas ao ensino de Física no Ensino Médio. Os resultados apresentados por Melo e Silva (2019), bem como os obtidos em nosso estudo, nos levaram a percepção de que a produção acadêmica sobre a temática ambiental tem aumentado tanto em termos quantitativos, produção e sujeitos envolvidos, quanto na origem dos estudos no que se refere às regiões do país. Todavia, evidenciamos que a análise dos trabalhos foi enriquecedora na demonstração de que apesar do aumento da produção acadêmica sobre esta temática ambiental, o entrelaçamento da EA crítica com o ensino de Física ainda carece de iniciativas que favoreçam uma melhor formação dos estudantes da Educação Básica e o aprimoramento do fazer docente na implementação de práticas educativas.

Sobre a formação inicial de professores de uma maneira geral e, mais especificamente de Física, entendemos que não é suficiente apenas a presença da EA nos currículos. É preciso ir além, de maneira que seja oportunizada aos futuros professores a apropriação de conhecimentos e procedimentos que os auxiliem a pensar e agir criticamente no fazer docente frente aos desafios da EA crítica articulada ao ensino de Física para, consequentemente, atuarem em prol do desenvolvimento da criticidade dos estudantes que resultem em ações conscientes, individuais e coletivas, relativas ao meio ambiente.

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