AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA DA UFMA: UMA ANÁLISE DO PPC

## AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA DA UFMA: UMA ANÁLISE DO PPC

## Carolina Pereira Aranha 1 , Regina Célia de Sousa 2

1 UFMA/Coordenação do Curso de Engenharia de Transportes/cp.aranha@ufma.br

2

UFMA/Departamento de Física/regina.sousa@ufma.br

## Resumo

Compreendendo que as Tecnologias Digitais (TD) devem fazer parte dos processos de ensino e de aprendizagem, devido à possibilidade de potencializarem a constituição de conhecimento, e considerando que a discussão dessa inserção passa pela formação docente, sendo o curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), o primeiro do estado, com aproximadamente 50 anos de funcionamento, interrogamos: qual o lugar das TD no curso de Licenciatura em Física da UFMA? Buscamos, dessa forma, por meio de uma pesquisa qualitativa, de orientação fenomenológica, compreender o que se mostra sobre as concepções de TD e o espaço a elas destinado no Projeto Pedagógico de Curso (PPC) desse curso. A Análise Textual Discursiva (ATD) de um trecho em específico do referido documento, que trata das TD, aponta uma visão neutra e positivista que toma as TD como ferramentas e as limita a um lugar de auxílio/facilitação de processos de ensino e de aprendizagem.

Palavras-chave : Formação Docente; Tecnologias de Informação e Comunicação; Epistemologias.

## Tecnologias Digitais na Formação Docente em Física

Vivemos em uma sociedade em Rede (Castells, 2011) e mesmo diante das desigualdades de acesso - a aparelhos de qualidade e internet ilimitada - é difícil imaginar o exercício da cidadania plena sem os aparatos tecnológicos que hoje constituem nosso mundo-vida, pois, seres-humanos e as Tecnologias Digitais (TD) estão juntos no mundo e existem juntos (Rosa, 2020).

A ideia de que é necessário incluir as TD na formação e no ensino inundam artigos e anúncios de cursos, plataformas e sequências didáticas prontas para manter profissionais da educação atualizados. Mas o fato de as TD poderem ser utilizadas como motivação, modo de dinamizar aulas monótonas, ou mesmo serem relevantes diante da sociedade em rede em que vivemos é justificativa suficiente para sua inserção em processos de ensino e de aprendizagem? O que consideramos ao definir que tipos de recursos são apropriados quando tomamos como objetivo a constituição do conhecimento tanto pela pessoa em formação quanto por aquela que a forma? Como compreendemos as TD? De que modo elas contribuem ou podem contribuir com o fomento da autonomia?

Diante desses questionamentos assumimos uma perspectiva fenomenológica das TD nos processos de ensino e de aprendizagem. As compreendendo como meio/modo de revelação (Rosa, 2020), ou seja, um ator não humano que participa do processo de educação, cuja essência encontra-se além de seu aspecto tecnológico. Tomamos as ações/verbos de desbloquear, transformar, armazenar, distribuir, trocar e construir como atos de revelar - diferente do que podemos alcançar por meio de

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receitas prontas - instigando/promovendo a criatividade, o pensar crítico e autonomia (Freire, 2011, 2022). Nessa perspectiva, entendemos que é preciso que as TD façam parte dos processos de ensino e de aprendizagem, não como mero artifício didático, recurso e/ou instrumento, porque estamos em uma sociedade tecnológica, mas devido à possibilidade de potencializarem a constituição de conhecimento (Rosa, 2018).

No que se refere à inserção das TD, especificamente nos cursos de Licenciatura em Física, é visível uma fragmentação entre aspectos técnicos, pedagógicos e conhecimentos específicos, o que faz necessário discutir modos possíveis de integração desses elementos (Guidotti e Mackedanz, 2018). De modo geral, as tecnologias, encontram pouco espaço nesses programas, que tomam por base documentos oficiais e expõem uma concepção de que 'o mero uso de artefatos tecnológicos, como computadores, tablets, simulações e outros, já proporcionaria uma educação tecnológica' (Ricardo, 2020, p.199).

Santos et al. (2024) apontam para a necessidade de ampliarmos as pesquisas que versam sobre as TD nesses cursos, em especial, na região nordeste. Nesta região, voltamos nosso olhar para o estado do Maranhão, onde contamos com quatro Instituições de Ensino Superior (IES), públicas, que ofertam cursos de Licenciatura em Física. O primeiro desses cursos a ser implantado, se encontra em funcionamento, oficialmente, na Universidade Federal do Maranhão (UFMA) desde 1974 (Ribeiro; Custódio; Lima, 2024). Recentemente passou por uma reformulação em seu Projeto Pedagógico de Curso (PPC), mas ainda há um número reduzido de pesquisas acerca de sua estrutura, concepções epistemológicas e funcionamento (Cardoso, 2023; Oliveira; Lima, 2022; Ribeiro; Custódio; Lima, 2024; Vilela et al. , 2020), passíveis de contribuir com essas mudanças.

Diante disso interrogamos: qual o lugar das TD no curso de Licenciatura em Física da UFMA? Buscamos, dessa forma, por meio de uma pesquisa qualitativa, de orientação fenomenológica, compreender o que se mostra sobre as concepções de Tecnologias Digitais e o espaço a elas destinado no PPC desse curso.

## Trajetória Metodológica

Orientadas por tal interrogação, desenvolvemos uma pesquisa qualitativa de orientação fenomenológica, que toma como corpus textual o PPC do curso de Licenciatura em Física da UFMA, mais especificamente, o subitem do Capítulo 2 Metodologias de Ensino - denominado de 'Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no processo de ensino e aprendizagem'. Por meio da Análise Textual Discursiva (Moraes e Galiazzi, 2016), selecionamos 18 Unidades de Significado (US), e construímos uma categoria intitulada de Tecnologias Digitais - uma presença ausente , que apresentamos resumidamente no subitem subsequente.

## Resultados e Discussões

## A Licenciatura em Física da UFMA

Segundo Ribeiro, Custódio e Lima (2024) a Licenciatura Plena em Física da UFMA iniciou com um currículo mínimo, determinado pelo Parecer 292/62, que definia sete conteúdos específicos, dentre os quais encontravam-se instrumentação para o ensino e matérias pedagógicas. Ao longo de seus aproximadamente 50 anos de

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existência, o curso passou por poucas mudanças curriculares, modificando, principalmente sua carga horária, sem alterações significativas em seus componentes curriculares considerados como fundamentais e os componentes referentes aos conhecimentos pedagógicos. Segundo esses autores, isso se deve, entre outros fatores, à criação do curso de bacharelado, em 1992, atrelado à licenciatura e, à constituição majoritária de docentes bacharéis no Departamento de Física, responsável pela oferta de disciplinas específicas de Física para os dois cursos. Desse modo:

Inicialmente era realizada uma única seleção para ambas os graus oferecidos (Licenciatura Plena e Bacharelado), sendo que o aluno optava durante a realização do curso pelo grau no qual assumiria sua formação. No primeiro semestre de 2010 ocorreu a primeira seleção separada entre Licenciatura Plena e Bacharelado, o que vem acontecendo desde então (UFMA, 2023, p. 11).

A criação do curso de bacharelado instituiu uma mesma coordenação para ambos os cursos e manteve a estrutura básica nas duas grades curriculares, com o acréscimo das disciplinas pedagógicas à licenciatura. A penúltima mudança registrada no PPC da Licenciatura ocorrera em 1996, enquanto do bacharelado, em 2016, mesmo assim:

[...] nas grades curriculares presentes no PPC de 1996, em vigor para a licenciatura, as modalidades de licenciatura e bacharelado compartilhavam aproximadamente 93% das disciplinas do núcleo comum de dois anos. Nos anos seguintes, 61,1% das disciplinas obrigatórias também eram comuns às duas modalidades (Vilela et al. , 2020, p. 268).

Sendo assim, a partir de 2017 houve um aumento da carga horária de disciplinas conteudistas específicas de Física, na estrutura curricular disponibilizada no Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (Sigaa) da UFMA, o que 'reforçou a formação técnica no currículo da licenciatura e [diminuiu] proporcionalmente, a formação de educador do licenciando' (Ribeiro; Custódio; Lima, 2024, p. 16). Evidenciando-se:

[...] a ausência de discussões acerca da história da Física no ensino, da relação entre Física e o meio ambiente e Física e Biologia, sendo que apesar de possuir disciplinas com conteúdos gerais de Química, o curso Física Licenciatura não apresenta a mesma relação com a área Biológica. Também não há disciplinas voltadas para metodologias de ensino de Física, tecnologias digitais da informação e comunicação e pesquisa em ensino de Física, o que reafirma certa ausência de apreço e preocupação com a formação do professor de Física. Embora no leque de disciplinas optativas exista algumas que poderiam suprir uma parte dessa demanda, por falta de orientação, de professores habilitados, de um olhar atento da coordenadoria do curso, entre outros, geralmente, são oferecidas as mesmas disciplinas semestralmente, sendo que essas visam principalmente o aproveitamento para o curso de Física Bacharelado (Vilela et al. , 2020, p. 269-270).

Ao final de 2023 o curso passou por sua mais recente atualização do PPC, cuja a grade curricular encontra-se organizada de acordo com a Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, contendo dessa forma, 800 (oitocentas) horas, para a base comum, que, além de conhecimentos educacionais e pedagógicos, 'envolve a Física Geral, Matemática, Física Clássica, Física Moderna e Contemporânea, Laboratórios e Disciplinas Complementares (História e Epistemologia da Ciência, Biologia, Química, entre outras)' (UFMA, 2023); 1600 (mil e seiscentas) horas de

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conteúdos específicos e 800 (oitocentas) horas de práticas pedagógicas dispostas em 400 (quatrocentas) horas de estágio supervisionado e 400 (quatrocentas) horas de prática de ensino. Tendo apresentado os aspectos gerais da licenciatura em foco, a seguir, trazemos o resumo da categoria construída.

## Tecnologias Digitais - uma presença ausente

Santos et al. (2024), fundamentados nas ideias de Andrew Feenberg, apresentam quatro visões, que eles caracterizam como tradicionais, sobre as tecnologias, são elas: o Instrumentalismo, o Determinismo, o Substantivismo e a Teoria Crítica. Segundo esses autores, o instrumentalismo, fruto do senso comum estabelecido na sociedade de base industrial, entre o final do séc. XIX e início do séc. XX, defende a ideia de uma neutralidade sociopolítica intrínseca às tecnologias. O determinismo, que se fundamenta no marxismo, critica o positivismo e a ideia de uma tecnologia neutra. Para essa visão/corrente, não é a sociedade quem controla as tecnologias, mas o contrário, a partir das exigências do mercado, em rumo ao progresso. Já o substantivismo, baseado nas ideias de Martin Heidegger, considera as tecnologias como meio e fim que são determinados pelo sistema. Já a teoria crítica, segundo esses autores, carrega elementos da visão instrumentalista e do substantivismo, negando a neutralidade, a autonomia e o determinismo das tecnologias e direcionando o olhar para sua característica racional e política.

Para Rosa e Souto (2023), numa perspectiva advinda das pesquisas em Educação Matemática, as TD são mostradas como mídias, artefatos, instrumentos, ferramentas ou meios tecnológicos de revelação , de acordo com os pressupostos filosóficos e epistemológicos de cada autora/autor, suas visões de mundo e conhecimento. Segundo esses autores, a concepção de TD como mídia vincula-se às ideias de Marshall McLuhan (1996), evidenciando um nível cognitivo das TD e sua participação na produção de conhecimento. Já a concepção de TD como artefatos , pode se apresentar em três perspectivas, a primeira toma por base a Teoria da Atividade, desenvolvida inicialmente por Lev Semionovitch Vigotski e Alexis Nikolaevish Leontiev, e, depois por Yrjo Engeström. Essa perspectiva considera os artefatos funcionam como mediadores entre o ser humano e o mundo. A segunda perspectiva, proposta por Souto (2013), parte da ideia de Erngestron sobre a Teoria da Atividade, entretanto considera que essas relações entre seres humanos e mundo não são estáticas, encontram-se em movimento, há um compartilhamento de papéis/funções, entre os atores envolvidos, aqui as TD fazem parte de um coletivo. A terceira perspectiva de TD como artefatos fundamenta-se nas teorias de Pierre Rabendel, para quem os artefatos correspondem a objetos materiais ou simbólicos, enquanto um instrumento corresponde a algo que envolve um artefato, ou parte dele, e os esquemas de utilização elaborados para tal artefato pelo sujeito, ou seja:

[...] um instrumento é uma construção individual de cada sujeito, uma vez que a elaboração de esquemas é progressivamente elaborada a partir do uso do artefato em tarefas particulares. Assim, o mesmo artefato transforma-se em um instrumento diferente para cada sujeito, a partir dos esquemas de utilização particulares (Notare e Basso, 2017, p.2).

Ainda segundo Rosa e Souto (2023, p.2) a ideia de TD como ferramenta está conectada à etimologia da palavra tecnologia, e as considera como qualquer objeto que seja utilizado para atingir a um fim que também deve ser tecnológico, de modo que, no meio educacional corresponderia a utilizar as TD para 'completar uma tarefa, seja resolver um problema, construir um gráfico, realizar um cálculo ou quaisquer

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ações semelhantes que dependam de ferramentas para auxiliar o aprendizado'. Por fim, esses autores apresentam a concepção de TD como meios tecnológicos de revelação, um ator não humano nos processos de ensino e aprendizagem, com raízes epistemológicas na fenomenologia, considera que tecnologias e seres humanos estão juntos no mundo e que a essência das tecnologias não é tecnológica, nesse sentido 'não existe instrumento ou meio para atingir um fim, mas sim a revelação de todas as coisas possíveis de serem criadas e imaginadas' (Rosa, 2020, p.12).

Mesmo diante dessa diferenciação, a proposta de Rosa e Souto (2023), com a qual coadunamos, não é apontar qual a melhor concepção, mas evidenciar que toda pesquisa na área de TD baseia-se em premissas definidas, com o intuito de contribuir com os processos de ensino e aprendizagem, independente do fato dessas premissas estarem ou não explícitas na pesquisa/texto/experienciação e, que, para além das visões tradicionais apontadas por Santos et al. (2024) há muitas outras, intermediárias ou não, que precisam ser discutidas. No entanto, concordamos com Santos et al. (2024) ao defenderem a necessidade de introduzir nos cursos de formação, inicial e continuada, bem como, nas pesquisas sobre formação docente a criticidade diante de um caráter neutro, positivista e apolítico das tecnologias digitais, sendo assim, compreendemos que a inserção das TD nos processos de ensino e de aprendizagem não podem limitar-se à concepção instrumentalista e/ou à ideia de TD como ferramenta, incorrendo no risco de perpetuarmos concepções coloniais, racistas e sexistas de ciência e tecnologia.

Dito isso, voltemos nosso olhar para o PPC da Licenciatura Plena em Física da UFMA, que em sua última versão, de 2023, trouxe um capítulo intitulado de Metodologia de Ensino, e um subitem 'Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no processo de ensino e aprendizagem', o que pode ser tido como um avanço em relação à sua penúltima versão que não trazia questões relacionadas a essa temática (Vilella et al, 2020). Neste subitem, primeiramente, o documento traz o que seria uma conceituação apresentada pelo sistema de avaliação de cursos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), e sem seguida, define que:

Tecnologias da informação e comunicação (TICs) é uma expressão que se refere ao papel da comunicação (seja por fios, cabos, ou sem fio) na moderna tecnologia da informação. Entende-se que TICs são todos os meios técnicos usados para tratar a informação e auxiliar na comunicação , o que inclui o hardware de computadores, rede e telemóveis. [...] Ainda, podem ser entendidas como um conjunto de recursos tecnológicos integrados entre si, que proporcionam, por meio das funções de hardware, software e telecomunicações, a automação, comunicação e facilitação dos processos de negócios, da pesquisa científica, de ensino e aprendizagem, entre outras (UFMA, 2023, p.42- 43, grifo nosso).

Sendo assim, as TICs são conceituadas como 'meios técnicos', e 'recursos tecnológicos', ou ainda como ferramentas de facilitação/auxílio de tarefas diversas, dentre as quais encontram-se os processos de ensino e de aprendizagem. Poderíamos compreender que essa visão se encaixaria dentro de uma perspectiva instrumentalista, de acordo com Santos et al. (2024), ou ainda, a partir da concepção de TD como ferramenta, como discutido por Rosa e Souto (2023). O documento ensaia fazer uma discussão social e política das TD, ao afirmar que:

[...] a presença, cada vez maior, das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) em todos os setores da sociedade pode tornar-se uma ameaça de exclusão social para os indivíduos que participam de um processo

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educativo que se mantém à margem da formação de competências necessárias para inserção nesta nova sociedade. Neste caso, o estado deve garantir de forma ampla o acesso às TDICs em todos os níveis de ensino e na sociedade em geral (UFMA, 2023, p.43).

No entanto, a discussão se mantém na superfície, sem se aprofundar nas nuances e complexidades do tema, negligenciando uma análise crítica de suas implicações para a sociedade e possíveis abordagens nos processos de ensino e aprendizagem, bem como, dos impactos negativos das TD em nosso mundo vida - a exemplo da ideia de Modernidade Líquida do sociólogo Zygmunt Bauman e as fakenews . Mesmo quando, mais à frente, o documento cita a pandemia da Covid-19, ao dizer 'Atualmente, com a pandemia de Covid19 e/ou suas mutações, essas ferramentas são extremamente importantes no processo de ensino-aprendizagem' (UFMA, 2023, p.43), só a utiliza como pano de fundo para justificar a importância dessas ferramentas tecnológicas no meio educacional, ignorando a relação direta com a própria questão da exclusão digital e social discutida nesse trecho.

Em continuidade, o documento dá ênfase à importância da internet:

A internet foi uma das principais ferramentas que deram início à nova era tecnológica, que trouxe uma gama de informações, dados, vídeos, fotos e documentos, acessados diretamente nos computadores, tabletes e smartphones. Ela é utilizada principalmente durante as pesquisas bibliográficas necessárias durante o curso das disciplinas, formulação de projetos e TCC's. Além disso, os professores de física, sempre que necessário, utilizam plataformas de streaming e compartilhamento de vídeos para assistirem conteúdos, tais como videoaulas e documentários que auxiliam na apropriação do conhecimento. É comum também incentivar os alunos a acessarem plataformas que hospedam simulações online de experimentos na área de física e áreas afins (UFMA, 2023, p.43).

Na primeira parte dessa sentença, a ideia de internet está conectada especificamente às suas funções. Intimamente ligada à concepção de ferramenta . Em seguida, o documento lista as atividades nas quais a internet é utilizada no curso, ferramenta de extrema relevância, segundo o próprio documento. Destacamos o fato de que os principais usos apontados são: pesquisas bibliográficas e formulação de projetos e TCC. Em complemento a esses dois usos, 'sempre que necessário', plataformas de streaming e de compartilhamento de vídeos são acionadas, para auxiliar 'na apropriação do conhecimento'. Por fim, há ainda um incentivo para que os estudantes acessem 'plataformas que hospedam simulações online de experimentos na área de física e áreas afins'.

Dessa forma, o uso, no curso, dessas 'ferramentas [...] extremamente importantes no processo de ensino-aprendizagem', indicam certa limitação. Essa limitação pode ser identificada desde a escolha pelo termo internet em detrimento do termo Cyberespaço. A adoção deste último termo, mais abrangente e com vasta produção acadêmica (Bicudo, 2009; Bicudo; Rosa, 2010; Lévy, 2010; Rosa, 2018), poderia propiciar/fomentar discussões acerca de questões sociais e políticas que envolvem nossos modos de ser-no-mundo on-line e off-line . Assim, percebe-se que o documento analisado pouco exercita e/ou apresenta a criatividade e autonomia que, segundo o próprio texto em análise, são exigências de um indivíduo no séc. XIX.

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## Considerações Finais

A análise realizada evidencia que, embora o PPC do curso de Licenciatura em Física da UFMA demonstre avanços na direção da incorporação das Tecnologias Digitais, a abordagem adotada ainda apresenta limitações significativas. A visão das TD como ferramentas neutras e a ausência de discussões mais aprofundadas sobre seus impactos sociais e pedagógicos restringem a potencialidade dessas tecnologias para transformar práticas de ensino e aprendizagem. A análise do texto indica uma predominância de usos instrumentais das TD, sendo nítida a falta de reflexão sobre: a seleção de softwares e aplicativos, o debate sobre desinformação, e de aspectos como a construção de conhecimentos colaborativos. Essa abordagem, alinhada a uma perspectiva positivista e tecnocêntrica, diverge das discussões mais recentes do meio acadêmico, que apontam para a necessidade de uma visão crítica e reflexiva sobre a inserção das TD no meio educacional. Diante desse cenário, é necessário permanecer avançando. Faz-se relevante dar continuidade a esta pesquisa, por meio da investigação sobre a presença das TD nos cursos de formação de professores de Física. Analisando o PPC de outras licenciaturas de física e/ou ciências, no que tange à inserção das TD ao longo do tempo, às aproximações e afastamentos entre diferentes instituições, além dos aspectos epistemológicos que embasam sua inserção nesses cursos. Torna-se imprescindível ainda desenvolver pesquisa por meio de grupos colaborativos que envolvam formadores de professores e tenham por objetivo refletir sobre o lugar das TD em sala de aula e. na formação docente em física, para que, assim, esse avanço deixe de ser individual e torne-se coletivo.

## Referências

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