REFLEXÕES ACERCA DE UMA AULA EXPOSITIVA-DIALOGADA NO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO DESENVIMENTO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE LANÇAMENTO DE PROJÉTEIS

## REFLEXÕES ACERCA DE UMA AULA EXPOSITIVA-DIALOGADA NO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO DESENVIMENTO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE LANÇAMENTO DE PROJÉTEIS

## Júlia Copetti Leopassi , Gabriela Caliári Godoy , Moacir Pereira de Souza 1 2 Filho³, Allan Victor Ribeiro 4

- 1 Instituto Federal de São Paulo/Licenciatura em Física, IFSP - Birigui/SP, julia.jc.copetti@gmail.com
- 2
- Docente da Educação Básica, SEDUC-SP - Birigui/SP, caliarigabriela@gmail.com
- 3 Universidade Estadual Paulista/Faculdade de Ciências e Tecnologia/ Departamento de Física, Química e Biologia; moacir@fct.unesp.br

## Resumo

Este artigo apresenta e discute uma sequência didática expositiva dialogada em Física regida ao primeiro ano do ensino médio público no contexto da residência pedagógica e, tem por objetivo tratar sobre os possíveis benefícios da aula dialogada observados nos momentos de partilha entre professor-aluno. Portanto, discorre-se sobre o conteúdo lançamento horizontal e vertical a partir da apresentação teórica do tópico unida aos momentos de provocação e diálogo entre o professor e a turma. Metodologicamente o trabalho foi estruturado em quatro momentos, que compreenderam o estudo bibliográfico e de referenciais teóricos, perpassando pela elaboração o plano de aula e da sequência didática, aplicação prática das atividades junto aos alunos e, por fim, a reflexão e análise critica da prática realizada. Sob a perspectiva dos autores, observa-se a participação ativa e as hipóteses coerentes manifestadas pela classe - indicadores da eficácia do método expositivo, quando acompanhado por momentos planejados de diálogo e partilha. Neste sentido, o trabalho aponta que o método expositivo dialogado, nutrido pela troca dialógica entre mestre e aluno, promove o interesse ativo e reflexivo da turma, e se traduz como um caminho profícuo para o processo de ensino e aprendizagem em física.

Palavras-chave : aula expositiva-dialogada, ensino de física, residência pedagógica

## Introdução

A aula expositiva é uma ferramenta pedagógica historicamente presente nas salas de aulas brasileiras, Maciel (2018) discorre sobre o plano educação da Companhia de Jesus durante o Brasil colônia e, entre as características deste sistema, estão as aulas nos moldes da catequese, isto é, essencialmente instrutivas e o conhecimento movimentando-se de forma unilateral. Dessa forma, desenvolvese o ensino tradicional no território brasileiro que, apesar do sucesso em expansão, recebe ao longo dos anos críticas em relação a sua eficácia, tendo em vista as rupturas e as transformações da humanidade.

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Conceituada por Johann Herbart (Dalbosco, 2018), pedagogo e filósofo, a aula expositiva, por sua vez, é descrita a partir de cinco tópicos: apresentação, associação, generalização e aplicação. De maneira geral, este fluxo conduz as aulas desde a primeira apresentação do conteúdo, orientando-se ao entendimento por meio de exemplos com recursos visuais, prossegue para a formalização das ideias de maneira padronizada e finda o percurso quando relaciona os conceitos aprendidos aos fatos cotidianos da turma. Segundo o autor a teoria herbartiana, a partir dos passos supracitados, demonstra coerência lógica a ser seguida pelos professores, porém é principalmente criticada pela ignorância quanto a outra faceta do ensino: a aprendizagem.

Historicamente, a aula expositiva é centralizada nas escolas brasileiras desde o século XIX, quando o método da Escola Tradicional ganha destaque nos meios acadêmicos. Sua perene participação no cenário escolar brasileiro indica que a aula tradicional é uma ferramenta pedagógica consensualmente utilizada pelos professores brasileiros, principalmente na educação básica. Apesar disso, há numerosos trabalhos e indicadores que atribuem ineficácia a este método quando comparado com as metodologias ativas de ensino, isto porque a verificação da aprendizagem costuma ser posta em segundo plano - assim como afirma Mauro Andreata (2019). Além disto, Belluco e Carvalho (2014), ainda, atribuem à aula tradicional as características de desinteressantes e desestimulantes, já que ao aluno atribuem exclusivo papel de ouvinte passivo e fatores culturais e sociais, influentes no processo de ensino-aprendizagem, são ignorados.

À vista disto, a educação centrada no professor mostrou-se incompleta na medida que não incluiu o aluno no processo, portanto, a aula expositiva na qual o professor detém o saber e o expõe de forma mecânica aos estudantes não garante o objetivo essencial do ensino: a aprendizagem. Assim, surgem novas metodologias de ensino-aprendizagem que visam à participação ativa da turma na construção do saber e, nesta lógica, cria-se a aula expositiva dialogada - agora, além de expor, o professor recebe e compartilha com os alunos os trajetos da aula e as conclusões são coletivamente alcançadas. Esta visão dialoga não apenas com a exposição técnica do conteúdo, mas com a inclusão do aluno no processo de construção do conhecimento.

Neste contexto, Carvalho (2017), à luz da teoria Vygotskiana, destaca a importância da ação manipulativa em sequências de ensino que têm por objetivo guiar o aluno a novos saberes. Isto é, a assimilação de novas ideias pelos alunos ocorre de forma efetiva quando o professor conduz a classe entre questões abertas, exposições planejadas e sistematizações de hipóteses. Ou seja, para além da apresentação de conceitos prontos, o professor orienta a classe partindo de um problema até a compreensão de um fenômeno ou à solução, perpassando pela construção argumentativa onde as interações verbais são fator contribuinte para uma compreensão mais geral dos processos de aprendizagem das ciências (Sasseron, 2014).

É a partir da necessidade de cuidar da aprendizagem - desde o planejamento da aula até o seu momento de término - que surgem metodologias dedicadas a romper com o ensino tradicional. Tendo em vista esta fragilidade, o método expositivo dialogado surge a fim de unir os benefícios do cuidadoso processo herbartiano à preocupação com a garantia da aprendizagem. O método dialogado pode ser compreendido como aquela responsável por centralizar a troca entre

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professor-aluno durante as aulas e, segundo Mauro Andreata (2019), pode utilizar o pilar do diálogo da pedagogia freiriana com o objetivo de estabelecer vínculo entre o docente e a classe.

Neste contexto, aqui será tratado um breve relato sobre uma aula expositiva dialogada regida aos alunos do primeiro ano do ensino médio de uma escola pública, participante do Programa de Residência Pedagógica. Assim sendo, a regência citada trata do estudo sobre lançamento vertical na disciplina de Física e buscou a apresentar o conteúdo de maneira expositiva, mas antes partindo dos saberes e hipóteses levantados pela turma.

Em suma, a aula expositiva dialogada se distancia da Escola Tradicional ao se preocupar com a aprendizagem e sua verificação. A aprendizagem, no contexto das aulas com diálogo, atribui ao aluno parceria junto ao professor para a construção da aula, já que parte dos saberes anteriores da turma rumo aos novos. Além disso, a avaliação da aprendizagem utiliza da observação que, quando técnica e criteriosa, constitui ferramenta fundamental à eficiência docente (Aranha, 2007; Mendes, 2012).

Portanto o presente trabalho tem por objetivo abordar reflexões acerca de uma sequencia didática realizada sobre lançamento de projéteis na disciplina de Física durante o Programa de Residência Pedagógica em uma turma do ensino médio. Além disso, expor os pontos positivos de aulas expositivas quando trabalhadas de maneira dialogada, visando aprendizagem significativa dos estudantes.

## Metodologia

Metodologicamente o trabalho foi estruturado em quatro momentos, sendo o primeiro o estudo bibliográfico orientado pelo material digital disponibilizado pela Secretaria de Educação de São Paulo. Posteriormente, foram elaborados o plano de aula e a sequência didática e, prosseguindo, houve a aplicação prática das atividades junto aos alunos em sala de aula.

Por fim, a quarta etapa constitui-se pela reflexão da prática realizada e pela análise dos pontos positivos e passíveis de melhoria, a fim de estruturar o relato de experiência aqui apresentado. Vale destacar que os apontamentos abordados no presente relato foram resultados da análise reflexiva dos autores e seguem pela perspectiva docente do processo de ensino-aprendizado.

- O trabalho foi desenvolvido no âmbito do programa Residência Pedagógica e a sequência didática ocorreu na disciplina de Física ministrada ao primeiro ano do ensino médio da rede pública de Birigui, cidade no interior de São Paulo.

## Resultados

- O Lançamento de projéteis, tema da sequência didática aqui relatada, introduz o estudo dos movimentos vetoriais e se distância dos primeiros tópicos vistos pelos alunos da turma em questão, relacionadas à cinemática escalar. Dessa forma, buscou relacionar as novas ideias aos já conhecidos dados escalares e, a partir disto, e por meio de diagramas vetoriais, prosseguir para o entendimento das grandezas vetoriais e aplicá-los ao Lançamento Horizontal. Seguindo, o diálogo iniciou a aula e buscou levar a turma à reflexão sobre as possibilidades dos

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movimentos, ou seja, quando novas variáveis são inseridas aos problemas já por eles conhecidos, quais as respostas plausíveis e quais as justificativas as sustentam.

Sendo assim, a turma levantou hipóteses de maneira intuitiva e mobilizaram saberes anteriores. Exemplificando, os alunos foram questionados sobre o que aconteceria com um objeto em queda livre, caso alguém o empurrasse horizontalmente e o motivo por trás da necessidade deste estímulo externo, já que a queda vertical acontece apesar da velocidade inicial ser nula. As perguntas direcionadas a turma buscaram opor esses dois casos a fim de guiá-los aos fatores responsáveis por diferenciá-los e assim foi feito. De maneira geral, os alunos retornam aos conceitos de gravidade, aceleração, movimento uniforme e movimento variado - levantando tópicos que serviram de bases para as ideias apresentadas posteriormente. A ilustração indicada na Figura 01 é um recorte das notas de aula utilizada na sequencia didática e exemplifica o Lançamento Vertical como resultado da soma vetorial da trajetória no plano cartesiano em X (alcance x) e em Y (altura h).

Figura 01: Notas de aula sobre a decomposição do movimento.

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A aula prossegue utilizando das respostas da turma para conceituar formalmente as definições da Física e, em determinados momentos a turma apresenta respostas certeiras e unânimes e em outros justificam com pouca clareza ou não alcançam alguma conclusão. As hipóteses coerentes servem de ponto inicial para a formalização de conceitos e os momentos em que os não há certeza ou assertividade, os estudantes são levados à revisão de conceitos. De forma resumida, a turma intuitivamente traz a ideia de gravidade e justifica o perfil parabólico do lançamento de projeteis, porém por vezes demonstra dificuldade em retornar as noções de movimento acelerado ou uniforme.

Portanto, as reflexões sobre o comportamento dos corpos do movimento estudado prosseguem justificando as regras teóricas e matemáticas explanadas e descritas em lousa, porém os equívocos e dúvidas também receberam atenção. A aula expositiva dialogada, então, possibilita esta percepção veloz dos locais em que os conceitos não foram integralmente associados e, a partir disso, foram trazidos novos exemplos e as características dos movimentos de velocidade constante e variada foram reafirmadas, destacando as semelhanças e distinções entre ambos.

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Figura 02: Registro fotográfico da aula de regência realizada como parte da sequencia didática sobre Lançamento de Projeteis.

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Dessa maneira a aula seguiu a seguinte dinâmica: as justificativas da turma são adotadas durante as explanações formais e as perguntas buscam mobilizar saberes já aprendidos. Por último, a aula sintetiza as novas variáveis vistas pelos estudantes e as comparam com os casos escalares já por eles vistos - além de generalizá-las matematicamente. A Figura 02 apresenta um registro fotográfico da aula de regência realizada como parte da sequencia didática sobre Lançamento de Projeteis

Apesar do ambiente satisfatório da aula, a verificação da aprendizagem no contexto do método expositivo é um fator desafiador, tendo em vista os produtos intelectuais da aula, mais sutis quando comparados aos projetos materiais buscados em outras técnicas pedagógicos, ativas. Porém, tratando o diálogo e a troca entre professor-aluno como protagonista da aula aqui citada, as interações - ou a falta delas - indicam ao professor o local em que o aluno está.

Portanto, a participação da turma nos momentos provocados de diálogo unida à atenção sustentada da classe nas situações de explicação e formalização reforçaram o aproveitamento da turma ante o conteúdo lecionado. Logo, a participação ativa da classe a partir das hipóteses e das dúvidas expostas constituem critérios de observação docente e indicam que o ensino não caminhou solitário, mas junto a aprendizagem - desejo essencial de aulas expositivas ou não.

## Considerações Finais

De maneira geral, o conteúdo aqui relatado traz indicadores positivos ao tratar do aproveitamento dos alunos participantes, adotando os seguintes critérios

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orientados pela observação docente: atenção reflexiva e participação com voz ativa da classe. Portanto, entende-se que o método expositivo dialogado, nutrido pela troca dialógica entre mestre e aluno, promove o interesse ativo e reflexivo da turma, pois propõe momentos de resgate dos saberes anteriores dos alunos e os guiam na construção de novos, a partir da reflexão e da busca esforçada pelas respostas requeridas.

Além disso, as dúvidas colhidas pela observação criteriosa do professor propiciam momentos que, apesar de imprevistos, promovem o aprendizado eficaz da turma. Isto é, a troca instantânea promovida pelo diálogo permite a correção de conceitos mal-entendidos ou ainda não associados pela classe. Logo, a observação fundamentada em objetivos claros verifica a aprendizagem e acompanha o aluno durante a aula e não apenas o examina quantitativamente com apresentações ou exames pontuais - processo prejudicial ao ensino-aprendizagem (Luckesi, 2011).

Em suma, o tópico apresentado aos alunos do ensino médio foi orientado pela troca entre docente e aluno, esse responsável por instigar e provocar dúvidas e este por refletir e resolvê-las. Além disso, a verificação da aprendizagem exigiu a observação atenta do professor durante todo o período frente à classe, já que foi necessário garantir a atenção - mesmo que apenas reflexiva - dos grupos de alunos silenciosos, além daqueles que participam com voz ativa. Por consequência, a aprendizagem recebeu benefícios relacionados à identificação de dúvidas e confusões de conceitos já vistos, mobilização de saberes antigos e exercício reflexivo diante das provocações do professor.

Sendo assim, a metodologia expositiva dialogada, apesar de certas vezes associada à Escola Tradicional, supera esta ao preocupar-se com a faceta da aprendizagem significativa no processo pedagógico.

Sendo assim, a metodologia expositiva dialogada, apesar de certas vezes associada à Escola Tradicional, supera esta ao preocupar-se com a faceta da aprendizagem significativa no processo pedagógico. Segundo Freire (2003, p. 47) "ensinar não é transferir conhecimento mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua construção", portanto, cuidar da voz ativa nos momentos de socialização da turma unida à escuta atenciosa e reflexiva quando há exposição. Tais fatores compõem etapas essenciais ao espaço da sala de aula expositiva dialógica e possibilitam a explanação eficiente dos conteúdos, tendo em vista o desejo final da escola: ensinar para aprender.

## Referências

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