A ATIVIDADE DE RUPTURA NA SALA DE AULA: UM ESTUDO SOBRE O CONTRATO DIDÁTICO

## A ATIVIDADE DE RUPTURA NA SALA DE AULA: UM ESTUDO SOBRE O CONTRATO DIDÁTICO

Ana Lúcia Rodrigues Caetano 1 , Karine Raquiel Halmenschlager 2

1 Universidade Federal de Santa Catarina/Departamento de Física, ana.caetano@outlook.com.br 2 Universidade Federal de Santa Catarina/Departamento de Metodologia de Ensino, karinehl@hotmail.com

## Resumo

A dinâmica das relações presentes na sala de aula foi alvo dos estudos de Brousseau (1996), que a partir daí descreve a relação contratual estabelecida entre professor e aluno na relação didática. Produzido no contexto da disciplina de Estágio Supervisionado em Ensino de Física em uma universidade federal, este trabalho busca identificar os elementos do contrato didático vigente em uma turma do terceiro ano do Ensino Médio do Colégio de Aplicação da mesma universidade. Foram empregadas Atividades de Ruptura ao longo da regência das aulas sobre Potencial Elétrico, com o intuito de observar os efeitos de uma perturbação no contrato didático. Os dados analisados indicam que a introdução de rupturas ocasionou uma reavaliação das práticas e atitudes padronizadas dos estudantes frente ao ensino, corroborando a ideia de que o contrato didático deve ser constantemente revisto e renegociado para garantir um processo de ensino e aprendizagem eficaz.

Palavras-chave : Contrato Didático; Atividades de Ruptura; Ensino de Física.

## Introdução

A sala de aula atual se constitui mais do que nunca de um espaço plural e dinâmico, no qual as interações entre a tríade professor-aluno-conhecimento são influenciadas por questões sociais e políticas das mais diversas. Nesse contexto, as motivações e expectativas de estudantes e docentes sobre o saber a ser ensinado constroem a base sob a qual a relação didática será estabelecida, bem como a definição explícita e implícita dos acordos e regras irão reger essa relação.

O conjunto de regras que orientam a dinâmica e a postura dos sujeitos na sala de aula, é o que Brousseau (1996) denomina Contrato Didático. Segundo o autor, o processo de ensino e aprendizagem é pautado por uma relação contratual na qual o estudante espera que o professor seja capaz de lhe aproximar do saber por meio das suas estratégias didáticas, ao passo que o professor espera que os alunos se empenhem nas atividades propostas e assim consigam atingir os objetivos de ensino.

Adentrado no âmbito da prática docente, verificamos a existência não de um contrato unificado, mas de múltiplos contratos didáticos que um mesmo professor pode estabelecer com seus alunos. Diferentes áreas de conhecimento possuem estratégias múltiplas para aproximar os estudantes do saber a ser ensinado, assim como turmas com perfis de estudantes diferentes irão necessitar de estratégias de

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20 a 24 de janeiro de 2025 - Niterói - RJ

ensino diversificadas, o que ocasiona o estabelecimento de diferentes contratos didáticos que atendam às especificidades de cada contexto.

Nesse sentido, este artigo busca identificar como a introdução de perturbações no contrato didático afeta a dinâmica de uma sala de aula. O trabalho foi realizado no contexto da disciplina de estágio obrigatório, em uma turma de terceiro ano do ensino médio. A noção de contrato didático é abordada no curso de licenciatura visando fornecer material teórico que possa embasar a prática docente e a reflexão dos futuros professores sobre a sua atuação.

- O estágio obrigatório aqui citado é organizado em duas etapas, uma de observação das aulas com o professor responsável pela turma e outra de regência, na qual o estagiário organiza seu planejamento e conduz uma sequência de aulas com a turma. A partir disso, este trabalho objetiva mapear as cláusulas, negociações e rupturas do contrato didático presentes nas aulas de física conduzidas a partir da introdução de Atividades de Ruptura (Rocha, 2017), identificando seus desdobramentos entre os sujeitos da relação didática. Dessa forma, espera-se contribuir para a compreensão das dinâmicas internas das salas de aula de física e para o desenvolvimento de práticas educativas que favoreçam um contrato didático efetivo.

## O Contrato Didático: definições e prerrogativas

Os estudos sobre o contrato didático se organizam a partir da Teoria das Situações Didáticas (TSD) de Brousseau (1986), que define uma situação didática como um conjunto de relações estabelecidas entre um estudante ou grupo de estudantes com um sistema educativo (professor), com objetivo de aproximar esses estudantes de um saber constituído. Para compreender uma situação didática, o autor salienta ainda a importância de identificar o meio na qual ela se desenvolve, bem como os instrumentos e objetos utilizados em suas ações. Para Brousseau (1996), é nesse contexto que se estabelece

[...] uma relação que determina - explicitamente em pequena parte, mas, sobretudo implicitamente - aquilo que cada parceiro, o professor e o aluno, tem a responsabilidade de gerir e pelo qual será, de uma maneira de outra, responsável perante o outro. Este sistema de obrigações recíprocas assemelha-se a um contrato (Brousseau, 1996, p. 51).

Nesse sentido, a sala de aula se torna espaço de negociação entre dois agentes principais, o aluno e o professor, cada um incumbido de um papel e responsabilidades na relação didática. O aluno espera do professor o domínio do campo do saber que está abordando, além de uma determinada organização nas aulas e nas avaliações; já o professor, espera que os alunos participem das atividades propostas. A partir disso, a identificação do contrato didático permite a análise e interpretação de fenômenos por vezes não evidentes, mas que influenciam no processo de ensino e aprendizagem (Almouloud, 2007).

Sendo a escola espaço no qual diversos saberes coexistem, pesquisas que abordam o contrato didático apontam para a importância de reconhecer as características próprias de cada saber e de cada relação, visto que tais especificidades influenciam na instauração de diferentes contratos didáticos (Rocha;

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Ricardo, 2020; Almeida; Lima, 2019; Ricardo; Slongo; Pietrocola, 2003). Cada sujeito estabelece com o saber uma relação única e intransferível, da mesma forma que as relações entre os indivíduos se desdobram. Dessa forma, a multiplicidade de relações vigentes na sala de aula torna impossível a existência de um único contrato didático, surgindo variações deste a depender da sala de aula, do grupo de alunos e do professor (Borba; Lima, 2024).

Em se tratando do contrato didático em ação na sala de aula, Brousseau (1996) cita que o contrato é a 'regra do jogo e a estratégia da situação didática', e denomina a simbiose entre as expectativas dos sujeitos e os papeis que estes desempenham nas situações de 'jogo didático'. Segundo Ricardo, Slongo e Pietrocola (2003), o jogo didático é marcado por uma profunda assimetria de poder, visto que o professor é reconhecido como portador de um saber paradigmático que será compartilhado com os estudantes através da sua mediação, o que confere ao professor uma posição de alto grau de controle. Nesse sentido, o professor possui uma ideia prévia do que espera que os alunos aprendam sobre o saber compartilhado, enquanto que os estudantes precisam confiar na condução da estratégia didática do docente.

## Metodologia

A pesquisa aqui descrita foi conduzida seguindo uma abordagem qualitativa de cunho exploratório. Segundo Gil (2002), embora essa metodologia tenha sido considerada como procedimento pouco rigoroso para as ciências durante muito tempo, hoje é compreendida como 'o delineamento mais adequado para a investigação de um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto real, onde os limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente percebidos' (Gil, 2002, p. 54).

A coleta de dados foi feita dentro do contexto da disciplina de Estágio Supervisionado em Ensino de Física, durante o primeiro semestre de 2024. Foi escolhido como local de realização do estágio e da pesquisa uma escola pública, mais especificamente o Colégio de Aplicação da mesma universidade, numa turma do terceiro ano do Ensino Médio. Foram conduzidos dois momentos diferentes com a turma: inicialmente, foram acompanhadas as aulas conduzidas pelo professor regente durante seis períodos, seguidos de outros 6 períodos de regência das aulas pela estagiária sobre o tópico 'Potencial Elétrico'. O foco deste trabalho será a etapa de regência do estágio, no qual buscou-se identificar as regras que estruturam o contrato didático ali vigente. Ambos os momentos foram registrados em um diário de bordo e esse material foi utilizado como base para as análises.

Em relação aos critérios de análise utilizados, estes foram formulados a partir do trabalho de Almeida e Lima (2019). Além disso, durante as aulas ministradas foi utilizada a proposta de Atividade de Ruptura de Rocha (2017), que consiste em uma prática intencional do professor com o objetivo de gerar uma perturbação no contrato didático estabelecido, a fim de identificar quais os desdobramentos dessa condução.

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Quadro 1: Critérios de análise

## Resultados e discussão

A primeira aula conduzida com a turma ocorreu no início do 2° trimestre de 2024, após a finalização das aulas sobre Campo Elétrico. Logo na apresentação da estagiária para a turma já foi possível observar três dos critérios de análise elencados em ação: a expectativa e algumas regras explícitas. Embora os alunos já tivessem ciência de que teriam algumas aulas conduzidas pela estagiária que estava acompanhando a turma, o início dessa prática é marcado pela criação de uma nova expectativa sobre o sujeito inserido nesse contexto agora na figura de professor, além de uma expectativa da estagiária sobre a turma. Já em relação à às regras explícitas, foi acordado com os estudantes o planejamento das aulas, as atividades que seriam conduzidas em sala e que deveriam ser entregues a cada dia, além da disponibilidade da estagiária para ajudar os alunos nas dúvidas.

Na sequência, foi conduzida uma atividade com o apoio de uma plataforma online, onde foi criado um quiz com perguntas sobre situações do cotidiano envolvendo Potencial Elétrico, com objetivo de mapear os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema. Para isso, os alunos usaram os smartphones para se conectar à sala online e responder as perguntas em grupo, conforme a projeção feita pela estagiária. Em todas as aulas observadas anteriormente e no que foi relatado pelos alunos, a dinâmica da sala seguia um roteiro padrão, iniciando pela exposição teórica do conteúdo, seguida pelos exercícios de fixação.

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A introdução da atividade em questão foi pensada para romper com esta regra implícita do contrato didático em curso, ao subverter a forma de apresentação do saber em estudo, classificando-se como uma Atividade de Ruptura (Rocha, 2017). Nesse caso, a ruptura do contrato teve um impacto positivo sobre a condução da dinâmica, atraindo maior atenção dos estudantes durante a exploração das perguntas e possibilitando a interação e colaboração destes para responder às questões propostas. Seguindo a condução das aulas, o próximo momento analisado será a introdução da primeira lista de exercícios sobre potencial no campo elétrico uniforme, em especial o exercício 2.

Figura 1: Exercício 2Fonte: Adaptado de Luz, Álvares e Guimarães, 2016.

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Seguindo o que foi proposto em sala, a expectativa da estagiária para a resolução do exercício seria que os estudantes identificassem inicialmente algumas informações importantes no enunciado da questão e na aula conduzida: o fato da carga estar se movendo em um campo elétrico uniforme, o dado sobre o valor da carga, a distância entre as cargas e a necessidade de calcular o trabalho realizado pela força elétrica. Unindo essas informações, os estudantes deveriam identificar dentre as equações apresentadas quais poderiam ser utilizadas para cumprir o proposto no exercício. O ponto crucial a ser identificado na questão era a existência de duas incógnitas que poderiam ser mantidas em módulo, o campo elétrico (por ser uniforme) e a distância (pois foi indicado na apresentação do exercício que eles poderiam variar essa grandeza e obter diferentes valores do trabalho no espaço).

Observando as estratégias de resolução empregadas, o primeiro ponto ressaltado foi a dificuldade dos estudantes em identificar a necessidade de utilizar duas equações na resolução, visto que todas as listas e exercícios propostos nas aulas assistidas pela estagiária traziam diretamente os valores a serem aplicados em uma fórmula específica. Dessa forma, foi estabelecida uma regra implícita no contrato didático que indicava aos estudantes que os exercícios propostos teriam um formato específico, no qual eles pegariam exatamente os valores do enunciado e aplicariam em uma equação.

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A quebra desse padrão gerou uma ruptura no contrato estabelecido, que nesse caso resultou em uma série de reclamações e até mesmo certa frustração por parte dos estudantes. Algumas exclamações feitas durante a resolução foram: 'Mas a gente nunca faz desse jeito', 'No vestibular vai aparecer assim?' e 'Prof, mas isso não faz sentido', expressando o incômodo nascido da alteração em uma regra firmemente estabelecida. Uma situação similar ocorreu em outro exercício proposto, este com uma série de afirmações sobre o conteúdo estudado que deveriam ser avaliadas como verdadeiras ou falsas e justificadas. Nesse segundo exemplo, a ruptura veio da solicitação da justificativa para as alternativas verdadeiras, pois segundo os estudantes só seria necessário explicar o erro nas afirmações falsas.

Partindo agora para uma alteração fora das atividades de ruptura, outra estratégia adotada durante as aulas com a turma foi a rotação da estagiária entre as mesas durante a resolução dos exercícios propostos, sendo que no contrato estabelecido com o professor regente, este ficava disponível para apoiar os estudantes conforme solicitado. Nas observações conduzidas, essa dinâmica acabava por fazer com que o professor passasse a maior parte das aulas de exercícios dialogando com um grupo específico de alunos que expressavam maior curiosidade sobre o conteúdo, enquanto os demais acabavam mexendo nos celulares ou conversando até o final da aula. Como as atividades solicitadas sempre eram recolhidos na próxima aula pelo professor, a maior parte da turma não concluía os exercícios em sala, mas entregava dentro do combinado no próximo período.

Nas aulas de resolução de exercícios conduzidas foi feita uma rotação inicial entre as mesas, passando por todos os estudantes para conferir como estava o progresso e se havia alguma dúvida. Embora no início alguns estudantes tenham demonstrado estranhamento com essa abordagem, foi constatado que, após essa primeira intervenção, alunos que não costumam interagir tanto com o professor regente começaram a solicitar apoio e trazer questionamentos para a estagiária. A introdução dessa pequena mudança na regra do jogo fez com que esses estudantes demonstrassem maior interesse em compreender as atividades propostas, trouxessem dúvidas específicas sobre o conteúdo e participassem de forma mais ativa das aulas.

## Considerações Finais

Cada sala de aula, estudante e professor carregam consigo particularidades que influenciam a dinâmica da relação didática. Compreender estes fatores e identificar sua influência no contrato didático é um dos desafios do exercício da docência. A mediação das expectativas dos sujeitos, o estabelecimento, ruptura e negociação das regras conforme as necessidades de cada cenário são essenciais para que professor e aluno alcancem seu objetivo final em relação ao saber.

A pesquisa conduzida possibilitou a visualização de algumas das consequências para o ensino quando o contrato didático estabelecido não é questionado pelos sujeitos, como o engessamento das estratégias de ensino e a dificuldade de adaptação dos estudantes a dinâmicas que divergem do habitual em sala. Além das alterações já previstas pela presença da estagiária na condução das aulas, as atividades de ruptura e a estratégia de apoio implementada possibilitaram a visualização de regras rígidas presentes no contrato estabelecido com o professor regente e não revisitadas, culminando em uma visão fechada dos estudantes sobre

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como jogar o jogo didático. A introdução das rupturas nesse contexto coloca a técnica de jogo estabelecida pelos alunos em cheque, motivando uma mudança de atitude destes em relação às situações enfrentadas.

Retomando a proposta de introdução das atividades de ruptura e analisando seus desdobramentos na experiência da sala de aula, percebe-se o potencial desse recurso como estímulo para que os estudantes questionem a própria postura em relação ao processo de ensino e aprendizagem. Principalmente em se tratando dos anos finais do ensino médio, é comum que os estudantes já estejam habituados à uma rotina pré-estabelecida e deixem muitas vezes de questionar a efetividade desta em promover uma aproximação com o saber. Dessa forma, a ruptura surge como um impulsionador de uma atitude crítica e reflexiva do estudante sobre o seu processo de aprendizagem, ao mesmo passo em que encoraja a autonomia e participação nas discussões em sala.

Tratando também do contexto de desenvolvimento da pesquisa, destaca-se o potencial do material aqui descrito como recurso para professores em atuação e em formação na área de ensino de Física, através da problematização do contrato didático como elemento estratégico no planejamento e na condução das aulas. O uso das atividades de ruptura, em especial, enfatiza a importância do papel do professor em analisar e refletir sobre as dinâmicas de cada turma por meio dessas ações, a fim de propiciar um ambiente de ensino que seja coerente com as especificidades de cada grupo de estudantes. Essa perspectiva torna-se ainda mais significativa no campo da formação inicial, onde o aprofundamento da compreensão das relações do contrato didático pode apoiar a construção de práticas docentes mais eficazes.

Este trabalho pretende ainda servir como material de apoio para a realização de novas pesquisas na área, explorando mais a fundo os desdobramentos da introdução de atividades de ruptura e de outras dinâmicas de modificação do contrato didático. É fundamental para o trabalho docente o reconhecimento das cláusulas que compõem esse contrato e suas implicações na relação didática, identificando os pontos que precisam ser renegociados e as iniciativas efetivas em aproximar os sujeitos do saber em questão.

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