UMA PROPOSTA DE ENSINO PARA ABORDAR O TEMA EFEITO ESTUFA COM ENFOQUE QSC NO ENSINO DE FÍSICA

## UMA PROPOSTA DE ENSINO DO TEMA: EFEITO ESTUFA COM ENFOQUE QSC NO COLÉGIO ESTADUAL DOM PEDRO II

## Luan Victor Santos Rodrigues

CEFET/RJ, luan.victor.cv.2@gmail.com

## Resumo

O presente trabalho foi desenvolvido no contexto do estágio de prática supervisionado V do curso de Licenciatura em Física do CEFET-RJ na unidade Petrópolis. Apresentamos o desenvolvimento de uma atividade construída a partir da abordagem de Questões Sociocientíficas (QSC), que permite uma contextualização mais ampla ao mobilizar conhecimentos científicos, históricos e filosóficos na resolução de problemas. O objetivo foi analisar as dificuldades de implementar uma sequência didática que abordasse a questão sociocientífica do aquecimento global. Ademais, abordamos a importância da articulação universidade-escola para a construção da identidade docente. Neste trabalho, constam observações, relatos e considerações sobre o acompanhamento das atividades de docência no 2º ano do ensino médio vocacional profissionalizante de produção áudio e vídeo e o planejamento e execução de atividades específicas para esse nível de ensino, com base na literatura da área de ensino de física, durante o estágio supervisionado no Colégio Estadual Dom Pedro II em Petrópolis.

Palavras-chave: Questões sociocientíficas, efeito estufa, ensino de física

## Processo de planejamento das ações

À princípio, as aulas foram ministradas em uma turma de 2º ano do ensino médio vocacional profissionalizante em produção de áudio e vídeo, na qual eu já havia lecionado para a maioria dos alunos no ano anterior, quando estavam no 1º ano. Assim, já tinha uma certa noção do perfil da turma. A professora tinha mais confiança na minha prática de ensino, o que facilitou a aplicação de atividades com enfoque QSC. Foi desenvolvida uma abordagem pedagógica baseada nas questões sociocientíficas (QSC), que, segundo Bernardo (2013), 'se caracteriza como tema de reconhecida relevância social e

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20 a 24 de janeiro de 2025 - Niterói - RJ

caráter controverso que facilita a abordagem dos conteúdos científicos propriamente ditos, aqueles regularmente introduzidos pelas disciplinas escolares, de forma articulada com outras dimensões -política, econômica, socioambiental, ética, moral e cultural -ligadas ao tema' .

Nesse processo, utilizamos o conceito de sequência didática, conforme definido por Zabala (1998, pag.18) como '... conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelo professor como pelos estudantes' . Assim, a sequência didática deve seguir um planejamento de atividades alinhado ao objetivo final. Utilizamos o Currículo Referencial do Rio de Janeiro, com foco no 1º e 2º bimestres do 2º ano do ensino médio, abordando conteúdos relacionados ao efeito estufa e ao aquecimento global, além do desenvolvimento das competências orientadas pela Base Nacional Comum Curricular BNCC.

O cronograma de aula foi construído com uma sequência didática sobre o efeito estufa, cujo objetivo final era capacitar os alunos para construir argumentos para um debate envolvendo os temas ensinados, relacionando-os a questões socioambientais discutidas frequentemente na sociedade. A cada aula, distribuía-se uma lista com duas questões sobre o conteúdo trabalhado em sala, acompanhadas de links relacionados aos conteúdos abordados em aula, a fim de avaliar o nível de compreensão dos alunos sobre o assunto e indicar se era possível avançar ou se era necessário revisar conteúdos em que houvesse maior dificuldade.

Tema gerador 1 : O aquecimento global está se intensificado por causas naturais ou antrópicas?

O conteúdo de física abordado incluiu: transferência de calor (condução, convecção e radiação); formas de impedir a transferência de calor; absorção, emissão e reflexão de energia radiante; efeito Estufa; mudança climática e

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aquecimento global, tendo como referência o livro Física Conceitual (Hewitt; 2015) 2 .

Quadro 01: o cronograma.

Aula 1 -Introdução ao problema social: Enviamos um link 3 sobre o alerta emitido pela Organização Meteorológica Mundial (OMM) devido às altas emissões de gases de efeito estufa (GEE), para que os alunos refletissem e discutissem sobre o texto. Foram analisadas as possíveis causas e consequências do problema abordado, e dialogamos sobre os aspectos históricos e políticos que originaram o aumento dos GEE desde a Era Industrial. Além disso, discutimos as vantagens e desvantagens do avanço tecnológico.

Aula 2 -Conteúdo científico associado ao aspecto social 1: Continuamos a discussão da aula anterior, abordando as formas de transferência de calor (condução, convecção e radiação), sempre relacionando com o problema inicial. Discutimos também formas de impedir a transferência de calor.

Aula 3 -Conteúdo científico associado ao aspecto social 2: Analisamos a emissão, absorção e reflexão de energia radiante, mantendo a conexão com o

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problema inicial. Abordamos o efeito estufa, diferenciando-o das mudanças climáticas.

Aula 4 -Efeitos da tecnologia e o impacto ambiental 1: Estudamos o efeito estufa, mudanças climáticas e aquecimento global associados ao avanço tecnológico. Problemáticas mais aprofundadas (sob um viés científico) sobre o impacto da Era Industrial no meio ambiente foram discutidas, com foco no efeito estufa. Refletimos sobre o avanço tecnológico sem consciência ambiental.

Aula 5 -Efeitos da tecnologia e o impacto ambiental 2: Retomamos o texto enviado na 1ª aula e discutimos outras causas que intensificam as concentrações de GEE, como a agropecuária e a queima de combustíveis fósseis. Exploramos a questão das máquinas térmicas e da agropecuária sob um viés científico e social, incentivando a reflexão sobre a importância de um avanço tecnológico com consciência ambiental.

Aula 6 -Preparação para o debate acerca do tema: Revisamos os conceitos discutidos até esta aula, incluindo transporte de calor, emissão, absorção e reflexão de energia radiante, efeito estufa e os aspectos tecnológicos, científicos e sociais abordados nas aulas anteriores. Organizamos os alunos em grupos (empresas ecofriendly, agronegócio, protetores dos animais e os negacionistas ambientais). Distribuímos material de apoio com textos explicando os interesses que cada grupo deveria defender e disponibilizamos o tempo de aula para leitura, preparação e orientação.

Aula 7 -Debate acerca do tema: O debate foi conduzido, com cada grupo responsável por defender seu ponto de vista, promovendo a socialização do conhecimento e das ideias trabalhadas.

Desenvolvemos habilidades da BNCC, como a EM13CNT105, que promove ações individuais e coletivas para combate de ações destrutiva do meio ambiente; a habilidade EM13CNT102, voltada para previsões, intervenções, construir propostas que visem a sustentabilidade e o uso da tecnologia para construção dessas ideias; e a habilidade; EM13CNT105, que envolve a análise e interpretação de fenômenos naturais, interferência humana nesses fenômenos e suas consequências, entre outras.

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## Discussões e contribuições acerca da proposta

A parceria desenvolvida entre o estagiário e a professora produziu resultados significativos para o desenvolvimento do estagiário, tanto na interação com os alunos quanto no avanço deste projeto e sua aplicação em sala de aula. Trabalhamos com duas turmas do 2º ano do ensino médio, identificadas como 2001 e 2002, onde aplicamos a abordagem das QSC, embora de maneiras distintas em cada uma. É importante ressaltar que as turmas têm duas aulas de física semanais com uma duração de 50 minutos cada. Ainda que houvesse diferenças entre as turmas, o diálogo em sala de aula foi essencial para estimular o desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos sobre as questões sociocientíficas.

Conseguimos trabalhar as três habilidades da BNCC. Os alunos associaram várias questões levantadas nas discussões sociocientíficas a temas abordados em outras disciplinas, como história, em que eles realizaram um trabalho no 1º bimestre sobre a Revolução Industrial e suas consequências, como a poluição do ar e agravamento do efeito estufa. Durante a apresentação dos trabalhos, os alunos realizaram pesquisas aprofundadas e se empenharam em compreender as ideias que estavam defendendo. O grupo de proteção animal mencionou a palestra do Lula no Acampamento Terra Livre (ATL), onde ele criticou o agronegócio e a invasão dos ruralistas em terras demarcadas, associando a luta dos povos indígenas à luta ambiental. O grupo negacionista ambiental citou John F. Clauser, conhecido pelo seu posicionamento de negação ambiental, e, apesar de terem a tarefa de defender a perspectiva negacionista, os alunos fizeram isso criticando o posicionamento do negacionista e citaram provas reais das mudanças climáticas, como o caso das chuvas intensas no Rio Grande do Sul, que vêm se tornando mais frequentes e intensas com o tempo.

Ao tratar do aquecimento global e do agravamento do efeito estufa, percebemos a necessidade de uma abordagem interdisciplinar, envolvendo física, biologia, química, história e filosofia. Torna-se, assim, necessário romper com ideia de que 'um professor de física deve apenas ensinar física' -um conceito reforçado pelos currículos que, ao compartimentalizar as disciplinas, prejudicam o ensino. A física, afinal, não evoluiu de forma isolada da história, da

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sociologia, da química, da filosofia... Por que, então, ensiná-la de forma tão categorizada? Por que um professor de física deve limitar-se a ensinar apenas física? São perguntas que proponho para reflexão e que desafiam a lógica de uma organização curricular segmentada em disciplinas. No entanto, são essenciais para dar significado ao que é estudado e, assim, estabelecer uma relação entre os conhecimentos e a vida prática dos alunos. Todavia, não pretendo me aprofundar nessa discussão neste texto, pois ela não faz parte do objetivo proposto.

A decisão de implementar o projeto foi discutida entre o estagiário e a professora, e todos concordaram que, para que as questões fossem realmente debatidas em sala de aula, seria necessário um tempo maior para que os alunos pudessem refletir e formular questões. Na turma 2002, com dois períodos de aula seguidos, o desenvolvimento foi mais tranquilo. Na turma 2001, com aulas distribuídas em dias distintos (terça e sexta-feira), o ritmo foi mais desafiador.

Vale ressaltar que o projeto é aplicável, mas requer um bom conhecimento da turma e das limitações, que vão desde a falta de tempo para aplicar o planejamento até a defasagem no aprendizado dos alunos. As turmas demonstravam menor interesse em disciplinas de exatas, como a física, a turma mostrou-se mais engajada quando contextualizamos historicamente e filosoficamente o conteúdo físico. Era necessário, então, uma base sólida e interdisciplinar para que o estagiário e a professora pudessem aplicar essa abordagem no contexto em que estavam inseridos. Nesse caso, não bastava apenas um conhecimento sólido em física, mas também em outras disciplinas, além de valores éticos, cidadania e aspectos sociais. Conciliar o conhecimento teórico com a prática é fundamental para qualquer professor em formação.

Nesse sentido, o conhecimento teórico adquirido pelo estagiário na universidade, somado à experiência da professora de ensino básico, contribuiu para desenvolver estratégias de aplicação da teoria a prática, com consciência das limitações. Isso também fortaleceu o trabalho colaborativo, envolvendo o professor universitário e fomentando a troca de experiências, e beneficia o desenvolvimento profissional de todos os envolvidos. A relação universidadeescola favorece a reflexão sobre a prática docente, articulação de saberes e

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trocas de experiências formativas, essenciais para a construção da identidade docente -que não é algo fixo, mas sim 'um processo de construção do sujeito historicamente situado ' 4 .

É fundamental investir em formação continuada, de modo que os professores adquiram mais preparo para lidar com os problemas diversos relacionados às turmas e às questões curriculares, além de pensar em formas de aplicar abordagem interdisciplinar na realidade da escola pública.

## Considerações finais

Percebo que essa parceria universidade-escola foi benéfica e possibilitou a aplicação da abordagem de QSC na educação básica. Essa experiência incentivou uma prática docente mais reflexiva em relação ao ensino, da nossa prática docente e das condições sociais que estão envolvidas. Nas aulas de prática V, discutimos 'os desafios da prática em questões sociocientíficas' , incluindo as dificuldades de implementar aulas com enfoque QSC, que vão desde a dificuldade de conciliar uma perspectiva integradora com a compartimentação do currículo (BERNARDO; REIS; 2020) até as limitações tempo e falta de formação docente prepare os professores para essa abordagem. Contudo, as escolas continuam a priorizar as aplicações matemáticas em detrimento de explicar como esse conhecimento foi desenvolvido e como essa evolução impactou, e continua a impactar, a sociedade ao longo do tempo.

Algo interessante é que os alunos associaram o conteúdo abordado nas aulas de física a outras disciplinas, como a história. Cumprimos o objetivo, pois os alunos refletiram sobre o impacto das ações humanas no meio ambiente e citaram diversos casos que acorrem no brasil, como o agronegócio, que é um dos responsáveis pelo desmatamento e pelo agravamento do GEE, além de associarem a luta indígena a defesa do meio ambiente, dentre outras questões. Assim, considerando só argumentos dos alunos no debate proposto em sala,

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concluo que eles conseguiram estabelecer a relação entre a ciência, a tecnologia e a sociedade.

Por fim, a falta de tempo para desenvolver uma abordagem das QSC em sala de aula tornou inviável a exploração dessas questões de forma ampla profunda. Além disso, há outro obstáculo importante: falta de valorização do docente, que não se refere apenas à questão financeira, mas também à limitação provocada pelo novo ensino médio, ao respeito e ao status social, o que acaba desestimulando os docentes a buscarem formas mais atuais de ensino. Essa busca exige conhecimento aprofundado, tempo para planejar as aulas e estudar a turma na qual se pretende aplicar a nova abordagem, o que se torna difícil, especialmente quando o professor tem mais de três turmas de séries, turnos e níveis de aprendizado diferentes, além dos casos em que leciona em mais de uma escola.

São muitas dificuldades que devem ser enfrentadas, porém, é preciso popularizar mais essas questões, tanto as limitações quanto os avanços.

## Referências

BERNARDO, J. R. da R.; REIS, P. A formação do professor de ciências e os desafios da prática em questões sociocientíficas. #Tear: Revista de Educação, Ciência e Tecnologia , Canoas, v. 9, n. 1, 2020. DOI: 10.35819/tear.v9.n1.a3819. Disponível em: https://periodicos.ifrs.edu.br/index.php/tear/article/view/3819. Acesso em: 16 jul. 2024.

BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. Brasília: MEC, 2018

ZABALA, Antoni. Prática Educativa: como ensinar . Porto Alegre: ARTMED, 1998.

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