O ENSINO DE FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: UM OLHAR PARA A PRODUÇÃO DO MNPEF (2014 – 2024)

## O ENSINO DE FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: UM OLHAR PARA A PRODUÇÃO DO MNPEF (2014 - 2024)

Ana Luiza de Abreu Medeiros Compasso 1 , Cecília Lorenzi Almeida 2 , Giulia Garcia Meira Reis Lourenço 3, Adriana Aparecida da Silva 4

- 1 Universidade Federal de Juiz de Fora/Faculdade de Educação, abreu.luiza@estudante.ufjf.br
- 2 Universidade Federal de Juiz de Fora/Faculdade de Educação, cecilia.lorenzi@estudante.ufjf.br

## Resumo

Neste trabalho, desenvolvemos uma pesquisa bibliográfica de cunho quantitativo na qual objetivamos mapear os trabalhos oriundos do Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física (MNPEF) que trataram do ensino da Física escolar para pessoas com deficiência (PCD). Justificamos a pesquisa pela importância da temática frente a um programa de pós-graduação em rede que tem grande capilaridade de atuação no Brasil. A análise permitiu-nos identificar que apenas em duas dissertações foi utilizada a nomenclatura 'pessoas com deficiência', caracterizando o modelo social de deficiência, a presença majoritária de dissertações defendidas no ano de 2022 e de trabalhos desenvolvidos na região norte brasileira, a abordagem majoritária da deficiência visual e dos conteúdos relacionados à óptica. No que tange às metodologias adotadas, prevalecem os trabalhos que adotaram aulas expositivas dialogadas e unidades de ensino potencialmente significativas. Já a fundamentação teórica foi baseada majoritariamente em Vygotsky, Ausubel e Eder Pires de Camargo.

Palavras-chave : Pessoas com deficiência; Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física; Educação inclusiva.

## Introdução

A história da educação das Pessoas com Deficiência (PCD) no Brasil iniciou com a necessidade de mão de obra barata após a Lei Áurea, promulgada em 1888. Enquanto o trabalho imigrante não se concretizava, PCD eram inseridas no mercado de trabalho análogo à escravidão, a fim de não prejudicar os grandes produtores após a promulgação da referida lei. Concomitantemente a isso, filhos com deficiência da nobreza brasileira iniciavam seus estudos com o apoio da família, que os viam como viáveis para a perpetuação de sua riqueza (Jannuzzi, 2008). Posteriormente, com avanços de estudos na época, que reconhecem algumas deficiências como não inibidoras do processo de aprendizagem, começa o movimento de educar essa população em locais específicos, a exemplo de APAES (Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais).

Em 1988, a Constituição Federal (Brasil, 1988) garantiu em seu Artigo 6° o direito à educação para todos os brasileiros. Entretanto, para pessoas com deficiência, esse direito só começou a ser possível a partir de 2015, com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, uma vez que, antes da referida lei, a escola não era adaptada para receber esses estudantes. Dados do censo escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

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(INEP) mostram que em 2023 cerca de 1.771.430 estudantes com deficiência estavam no Ensino Regular, que corresponde a 3,7% do total de alunos matriculados (MEC,2024). Observa-se, assim, a necessidade de incluir novas metodologias que contemplem esses alunos, visto que, novas políticas públicas visam garantir a permanência desses estudantes no processo escolar. Contudo, para isso, é fundamental que os professores estejam preparados em suas formações acadêmicas para ensinar pessoas com deficiência. Nesse contexto, temos por objetivo mapear os trabalhos oriundos do Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física (MNPEF) que trataram do ensino da Física escolar para PCD. A pesquisa é justificada pela importância da temática frente a um programa de pós-graduação em rede que tem grande capilaridade de atuação no Brasil. As questões que permeiam nosso estudo são: o MNPEF tem se constituído como espaço formativo de professores inclusivos? Qual tem sido o impacto das políticas públicas para a Educação Inclusiva no MNPEF?

## Fundamentação teórica

A deficiência, ao longo da história, foi conceituada de várias formas. Dentre elas, a ideia de deficiência como uma doença, apresentada pelo modelo médico, tomou espaço entre os principais debates acerca do assunto. Quando se trata da deficiência como uma enfermidade, há o destaque dela em relação ao indivíduo que há por trás, como se a deficiência de alguma forma o definisse.

Desse modo, como forma de reivindicação dos direitos desse grupo social, o modelo social da deficiência surgiu na década de 1980, concomitantemente aos primeiros estudos acerca do assunto. Esse modelo explicita a deficiência como um estado social de ausência de preocupação e suporte a esses indivíduos. A deficiência, portanto, não seria uma doença, e sim, a falta de organização social para incluir esses indivíduos (Nepomuceno, 2019). Assim, novos movimentos surgem para dar voz e lugar de fala a essas pessoas geralmente deixadas à margem da sociedade. Dentre esses movimentos, o termo 'pessoas com deficiência' ganhou força durante os últimos anos, por exemplificar que antes da deficiência, há um indivíduo e que sua deficiência não o define.

No contexto educacional, Mantoan (2015), caracteriza a inclusão como radical na exigência de mudanças no paradigma escolar para com PCD. Dessa forma, apresenta a perspectiva de que nenhum estudante seja excluído a priori , considerando as necessidades de todos os estudantes, não apenas os com deficiência, e trabalhando a partir delas.Usando essa perspectiva de Mantoan (2015), por meio dos títulos dos trabalhos foi possível verificar o público alvo da pesquisa. De 30 dissertações, 14 usaram como público alvo do produto pessoas com deficiência. Os outros 16 usaram pessoas com ou sem deficiência. Esse levantamento permite questionar se essas 14 dissertações usavam uma política inclusiva ou integrativa. Segundo Mantoan (2015)

Tendemos, pela distorção/redução de uma idéia, a nos desviar dos desafios de uma mudança efetiva de nossos propósitos e de nossas práticas. A indiferenciação entre o processo de integração e o de inclusão escolar é prova dessa tendência na educação e está reforçando a vigência do paradigma tradicional de serviços educacionais(Mantoan,2015)

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A integração, assim, seria inserir o aluno com deficiência no contexto escolar mas separá-lo dos demais alunos da classe. A perspectiva de Mantoan (2015) reforça que é perigoso a ideia de inclusão quando ela se assemelha à integração. Voltando aos trabalhos analisados, será que os 14 trabalhos cujo público-alvo é apenas pessoas com deficiência, tratam de uma perspectiva integrativa, não inclusiva, como é dito pelos mesmos?

Ademais, apesar do aumento progressivo dos estudantes com deficiência nas escolas, percebe-se que o aumento da oferta de cursos de formação continuada para os professores não é proporcional. Atualmente, cerca de 42% dos professores brasileiros (MEC, 2024), de acordo com o INEP, apresentam cursos de formação continuada. Contudo, somente 5,8% (Revista Diversa, 2023) dos professores apresentam formação continuada em educação inclusiva. Como se espera que a educação inclusiva aconteça se grande parte dos profissionais da educação não são capacitados para ensinar esse alunado? É notório a importância da implementação de políticas públicas, também, que auxiliem esses alunos, bem como, do apoio familiar, medicinal e terapêutico. A educação inclusiva depende também de outras esferas, apesar desse artigo ressaltar a formação de professores devido ao campo de análise utilizado.

## Metodologia

O corpus da investigação em pauta foi constituído a partir de uma pesquisa no portal eletrônico da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), dentre os trabalhos elaborados pelo MNPEF, adotando como termos de busca as palavras deficiência e diversidade. Nesta pesquisa, identificamos 44 trabalhos e dentre eles, 30 com divulgação autorizada. Adotamos a Análise de Conteúdo (Bardin, 1977) a fim de categorizarmos os trabalhos, com o desenvolvimento da pesquisa organizado em etapas tal como sintetizadas na figura a seguir (Mendes; Miskulin, 2017, p. 8).

Figura 01 : Desenvolvimento da pesquisa. Fonte: Mendes; Miskulin, 2017, p. 8.

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Com esses dados coletados, subdividimos, primeiramente, as teses coletadas em nome do autor, ano da publicação, título da tese e deficiência a qual se refere. Contudo, apenas esses resultados seriam inconclusivos para uma análise

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satisfatória. Era necessário analisar quais referenciais foram usados nas teses, bem como as metodologias e os conteúdos de Física abordados a fim de determinar as unidades de conteúdo e os eixos temáticos. Assim, as categorias foram sendo identificadas durante a leitura inicial e filtradas pela recorrência. Sem esses dados, não era possível compreender se o objetivo da tese se articula com as propostas educacionais sugeridas.

Apresentamos, em sequência, os resultados obtidos, categorizados segundo o ano de defesa da dissertação, a região brasileira na qual ele foi desenvolvido, o tipo de deficiência abordada, o conteúdo de Física tratado no trabalho e o referencial teórico que o fundamentou.

## Análise e resultados obtidos

Analisando os trabalhos do Mestrado Profissional do Ensino de Física (MNPEF), apenas 30 dissertações de mestrado com publicação autorizada que tratam acerca de ensino para PCD, como foi citado anteriormente. Na tabela 01, registramos o quantitativo de dissertações do MNPEF no período de 2013 a 2024. Observamos que grande parte das dissertações se concentrou no ano de 2022, tendo cerca de 27% do total de dissertações publicadas em um período de 10 anos.

Tabela 01: Ano de defesa da dissertação. Fonte autoral.

Dessas, apenas duas utilizam a terminologia 'pessoas com deficiência', localizando-se, portanto, no contexto do modelo social.

A respeito da região em que o trabalho foi publicado, a região norte lidera com 10 dissertações publicadas, seguida pelas regiões Sudeste e Nordeste. Ainda, chama-nos a atenção o pequeno quantitativo de trabalhos nas regiões sul e centro-oeste. Esses dados estão presentes na tabela 2.

Tabela 02: Região que a dissertação foi publicada

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Ademais, de acordo com o tipo de deficiência, figura 02 apresenta a quantidade de trabalhos para cada tipo de deficiência. A categoria 'outras' se refere a deficiências no aprendizado da disciplina e questões etnico raciais, por exemplo, que não entram no campo de nossa pesquisa apesar de utilizarem os termos deficiência e diversidade em seu contexto geral.

Figura 02: Tipos de deficiência. Fonte autoral.

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A figura 03 apresenta as principais áreas de conteúdos de Física presentes nos trabalhos:Figura 03: Conteúdos Físicos abordados nas dissertações. Fonte autoral.

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Observamos que cerca de 26% dos trabalhos abordam os conteúdos de óptica. Tal fato pode reforçar a questão levantada anteriormente sobre a Física ser compreendida como uma componente curricular visual. Como a óptica é voltada para mecanismos visuais e que contemplam tudo que reúne o comportamento da luz, será possível ensinar para estudantes com deficiência visual acerca de temas que regem a luz? Se sim, será possível sua compreensão, em partes, do conteúdo, mesmo com a impossibilidade de ter acesso a comprovação visual? Compreendemos que não. Embora existam significados indissociáveis da visão,

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outros podem ser acessados pela PCD. Por exemplo, se o significado exigido for da cor branca, uma pessoa cega não terá acesso. Entretanto, significados como frequência e comprimento de onda podem ser acessados por ela.

Por fim, na figura 04, trazemos as principais metodologias abordadas nos trabalhos.

Figura 04: Metodologia abordadas nas dissertações. Fonte autoral.

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Dentre esses trabalhos, cerca de 10 sugeriram uma sequência didática como produto educacional para ser abordado em sala de aula. Ora, se um dos objetivos colocados pela sociedade brasileira de Física do Mestrado é

(...) capacitar em nível de mestrado uma fração muito grande professores da Educação Básica quanto ao domínio de conteúdos de Física e de técnicas atuais de ensino para aplicação em sala de aula como, por exemplo, estratégias que utilizam recursos de mídia eletrônica, tecnológicos e/ou computacionais para motivação, informação, experimentação e demonstrações de diferentes fenômenos físicos.'(SBF,2023)

Nesse contexto lamentamos não ter fácil acesso a cerca de 40% das sequências didáticas que poderiam ser utilizadas por outros profissionais em sala de aula.

Também foram pesquisadas os principais fundamentos das metodologias abordadas nas dissertações, das teorias da aprendizagem e da inclusão nas aulas de física. Apesar da grande variedade de autores citados, identificamos a prevalência nos pensamentos de Lev Vygotsky, com a Zona de Desenvolvimento Proximal, presente em 53,3% dos trabalhos, David Ausubel, com a Teoria da Aprendizagem Significativa, em 40% dos trabalhos e Eder Pires de Camargo, como principal autor da inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Física, em 46,7% das dissertações.

- O último dado analisado em relação à formação teórica das dissertações foi o ativamento de dispositivos legais na construção do texto. Nesse sentido, 63,4% das teses citaram pelo menos alguma lei, resolução ou documento curricular oficial sobre

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educação especial e inclusiva, acessibilidade ou a garantia de direitos das PCD. Entretanto, apenas um terço do total fez menção à Lei nº 13.146/15, mas, analisando apenas aquelas que abordam a deficiência auditiva, a taxa chega a 75%.

## Considerações finais

A pesquisa quantitativa em questão sugere possíveis investigações que devem ser analisadas qualitativamente e, inicialmente, fornece base para a formulação de novas perguntas sobre o cenário estudado. Nesse sentido, a pesquisa buscou analisar quantitativamente qual teria sido o impacto da Lei nº 13.146/2015, a Lei de Inclusão da Pessoa com Deficiência, também chamada de Estatuto da Pessoa com Deficiência, nas práticas escolares inclusivas em Física, o que justifica o recorte temporal.

Considerando que apenas cerca de 34% dos trabalhos fazem referência a essa lei, concluímos que seu impacto geral foi menor do que o esperado para âmbito do Ensino de Física. Ademais, a constatação de que 75% dos trabalhos focados na deficiência auditiva a mencionam levanta questões sobre como o Estatuto atua para a inclusão dessa comunidade, enquanto parece ter um impacto menor nas demais no recorte pesquisado.

## Referências

BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo . Edições 70, ltda. Lisboa, Portugal. 1977.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil . Brasília,Brasil.1988.

BRASIL. Lei Nº 13.146 , de 6 de julho de 2015. Dispõe sobre o exercício dos direitos e liberdades fundamentais por pessoas com deficiência. Brasília, DF: Diário Oficial da União, 2015.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Censo Escolar , 2023. Brasília: MEC, 2024.

INSTITUTO RODRIGO MENDES. Brasil tem alta demanda por formação continuada em educação especial . Revista diversa.2023.

JANNUZZI, Gilberta de Martino. A educação do deficiente no Brasil : dos primórdios ao início do século XXI. 3 ed. Editora Autores Associados Ltda. Campinas,SP.2008.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar - O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Summus, 2015.

MENDES, Rosana Maria; MISKULIN, Rosana Giaretta Guerra. A Análise de Conteúdo como uma metodologia. Cadernos de Pesquisa , v.47 n.165 p.1044-1066 jul./set. 2017. Disponível em

https://www.scielo.br/j/cp/a/ttbmyGkhjNF3Rn8XNQ5X3mC/?format=pdf&amp;lang=pt Acesso em 07 ago.2024.

NEPOMUCENO, Maristela Ferro. Apropriação no Brasil dos estudos sobre deficiência : uma análise sobre o modelo social.Belo Horizonte,MG.2019.

SOCIEDADE BRASILEIRA DE FÍSICA (SBF). Mestrado Profissional em Ensino de Física. Apresentação. 2023. Disponível em:Apresentação | MNPEF (fisica.org.br) Acesso em 16 de agosto de 2024.

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