O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO COMO ALIADO NA INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL

## O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO COMO ALIADO NA INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL

## Julia Roberta P. S. Moraes , Lucia da Cruz de Almeida 1 2

1 UFF/PPECN, moraesjulia@id.uff.br

2 UFF/Departamento de Física/PPECN, luciacruzalmeida@id.uff.br

## Resumo

A educação inclusiva é responsabilidade de todos e, no ensino de Física, não é diferente. Ao tornar a Física acessível a todos, socializamos o conhecimento e apoiamos a construção de um futuro mais justo e equitativo. Em face dessa realidade, neste trabalho são apresentados exemplos de práticas educativas que respeitam e valorizam as diferenças, para que assim possam ser exploradas com equidade em classes com estudantes com e sem deficiência visual. Para tanto, buscamos fundamentos teóricos nos estudos de Vigotski sobre a deficiência e na sua teoria sociointeracionista, alinhados ao ensino por investigação e as concepções espontâneas dos estudantes na proposição de atividades experimentais investigativas. As três situações problemas apresentadas têm origem no estudo de Gravina e Buchweitz (1994) relativo a concepções espontâneas de discentes sobre a intensidade da corrente em circuitos elétricos simples que serviu de inspiração na proposição dos problemas. Na montagem dos recursos experimentais propostos, circuitos elétricos simples, são utilizados dispositivos táteis e sonoros em substituição às lâmpadas para que as observações experimentais possam ser explorada por todos. Apesar dos resultados apresentados serem parciais, já que nosso estudo ainda se encontra em desenvolvimento, não tendo sido aplicado em classes escolares com estudantes com e sem deficiência visual, consideramos que os mesmos trazem contribuições para um ensino de física inclusivo.

Palavras-chave : Inclusão. Deficiência visual. Corrente elétrica.

## Introdução

Tratar da inclusão de pessoas com deficiência significa abordar um processo em desenvolvimento há dezenas de anos.

A EI é responsabilidade de todos e no ambiente escolar não é diferente. Sendo assim, cabe a toda comunidade escolar, com apoio de políticas governamentais, construir meios para que haja a consolidação da inclusão, no sentido de garantir a presença e oportunizar a aprendizagem, respeitando e valorizando as diferenças entre os discentes. Nesse sentido, a inclusão também é responsabilidade do professor.

Um dos grandes marcos acerca da inclusão foi a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada em 1994, na cidade de Salamanca (Espanha), que originou o documento conhecido como Declaração de Salamanca. O Brasil, enquanto país signatário desse documento, passou a traçar e incorporar políticas educacionais visando a educação especial no âmbito da educação inclusiva (EI).

Neste trabalho, voltamos nossa atenção para o ensino de Física no nível Médio da Educação Básica e, consequentemente, para o papel do professor de Física

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no processo de inclusão. Uma das iniciativas esperadas é a ruptura com o ensino majoritariamente expositivo. Sobre essa questão, Moreira (2018) sinaliza ser necessário o 'Abandono do ensino tradicional, centrado no professor dando a matéria, em favor de um ensino centrado no aluno, na aprendizagem ativa [...]' (p. 78).

A EI abrange uma grande gama de pessoas, como idosos, negros, indígenas, pessoas marginalizadas, mulheres e outras diferentes necessidades educacionais especiais. Assim, a nossa atenção se volta para a inclusão de estudantes necessidades educacionais específicas (NEE), particularmente aqueles com deficiência visual (DV), com o objetivo de contribuir com a apresentação de práticas educacionais inclusivas fundamentadas no entrelaçamento do pensamento de Vigotski, o ensino por investigação e as as concepções espontâneas dos estudantes emrelação aos conceitos científicos. De maneira mais específica, serão apresentadas exemplos de sugestões de práticas experimentais investigativas com foco na intensidade da corrente elétrica em circuitos elétricos simples, recorrendo a recursos adequados à participação de estudantes com e sem DV.

## Inclusão: Vigotski, ensino por investigação e concepções espontâneas

Por volta do início do século XX, Vigotski já discorria sobre as pessoas com deficiência, trazendo um olhar inovador para a época e que se mantém relevante até os dias atuais. Ele já defendia que a deficiência em si não define quem a pessoa se tornará; o que a define é o impacto social daquela deficiência, como o coletivo a compreende e a aborda. Nas suas palavras, '[...] o defeito por si só não decide o destino da personalidade, mas suas consequências sociais' (Vigotski, 2022, p. 41).

Vigotski, ainda sobre o desenvolvimento e o processo de aprendizagem, alertava que '[...] crianças com deficiência o alcançam de um modo diferente, por outro caminho, com outros meios, e para o pedagogo é muito importante conhecer a peculiaridade da via pela qual ele deve conduzir a criança' (Ibid, p. 38). Sendo assim, é possível subentender em sua visão que há a necessidade de adaptações em metodologias, estratégias e recursos, visando a superação das dificuldades e, consequentemente, a aprendizagem.

Umpensamento fundamental no campo da inclusão é que deve ser observada não apenas a deficiência. É preciso observar como a pessoa é atingida pela deficiência e por seus impactos sociais. É necessário compreender o que está afetando o processo de aprendizagem da pessoa com NEE e não apenas a NEE. Até porque cada indivíduo é afetado de uma maneira pela sociedade e se desenvolve de um modo diferente devido à interação com o meio.

Vigotski (2022) é bem incisivo ao afirmar que era necessário o fim das escolas especiais. Para ele, as crianças deveriam aprender juntas, independente de suas NEE. Especificamente sobre as escolas exclusivas para estudantes com cegueira, ele defendia a necessidade de '[...] acabar com a educação segregada [...], pautada na invalidez, e desfazer os limites entre a escola especial e a normal: a educação da criança cega deve ser organizada como a educação da criança apta para o desenvolvimento normal [...]' (p. 159-160).

Para além de seus estudos sobre as deficiências, Vigotski traz outro ponto relevante para a EI, que é o trabalho em pares. Na sua visão, a aprendizagem é um processo social e cultural, assim, a interação é fundamental '[...] todas as funções no

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desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro entre as pessoas, e, depois, no interior da criança' (Vigostki, 1984, p. 64).

- O Ensino por investigação surgiu a partir de um movimento progressista pedagógico no século XIX que, segundo Zômpero e Laburú (2011), promovia e defendia '[...] o ensino centrado na vida, na atividade, aliando teoria e prática' (p. 69). Essa nova abordagem procurava observar o fenômeno e seus detalhes para construir conceitos e percepções.
- O trabalho em pares, ou em pequenos grupos de estudantes, é comumente recomendado, baseado na defesa que, dentre outras habilidades, os estudantes podem: dialogar sobre suas percepções, planejar ações, desenvolver a argumentação, ser protagonista na aprendizagem.
- O Ensino por investigação se utiliza da resolução de problemas ou projetos para promover a exploração e pensamento crítico dos estudantes, de maneira que possam refletir acerca das possíveis soluções para o problema.

No Ensino por investigação a intencionalidade, frente a uma situação problema, é a apresentação de soluções que contemplem: elaboração de hipóteses, coleta e análise de dados, argumentação e conclusão. Assim, é oportunizado ao estudante ser protagonista no desenvolvimento de uma liberdade crítica para articular pensamentos e ações.

Por volta de 1980, após o agravamento do aquecimento global e de mudanças climáticas, as propostas investigativas passaram a ser utilizadas como um meio de compreender e pesquisar acerca das causas desses problemas, com o objetivo de uma educação científica promotora do entendimento dos valores culturais e sociais das questões ambientais (Zompêro e Laburú (2011, p.72).

As etapas do Ensino por Investigação são descritas em 5 graus de liberdade, sendo o grau 1 aquele em que os estudantes têm menor liberdade no processo, com independência apenas na obtenção de dados e o grau 5 com o de maior grau de liberdade, onde os estudantes são ativos durante todo o processo, desde a escolha/definição do problema até a conclusão (Carvalho, 2018).

Defendemos que o Ensino por Investigação a partir da exploração das concepções espontâneas dos discentes em situações didáticas problematizadoras

A Física está presente em diversas situações e eventos do cotidiano e nada mais natural que, independentemente da escola ou dos meios de divulgação de conhecimentos científicos, haja a construção de explicações pelas pessoas. O reconhecimento dessas explicações interligado aos processos de ensino e de aprendizagem não é uma questão nova na pesquisa em ensino de Física, já que, a cerca de 5 décadas, figura dentre as principais linhas de pesquisa em Educação em Ciências, sendo compreendidas como conhecimentos que decorrem das experiências vivenciais dos sujeitos relacionadas ao seu meio social e cultural. Logo, é positivo que os professores tenham conhecimento sobre as principais concepções dos estudantes, de maneira a tomá-las como ponto de partida no ensino de novos assuntos. Não se trata de levantar as concepções dos estudantes, mas oportunizar a explicitação das mesmas associada a metodologias e estratégias didáticas que fomentem os diálogos, as investigações experimentais, levando a evolução conceitual.

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aliado à perspectiva sociointeracionista de Vigotski se configura como uma metodologia potencializadora para a inclusão de estudantes com DV no ensino de Física.

## Metodologia

Para o alcance do objetivo - propor sugestões de práticas experimentais investigativas sobre corrente elétrica em circuitos elétricos simples, com o uso de recursos didáticos adequados à participação de estudantes com e sem DV, levando em conta suas concepções espontâneas como elemento na proposição dos problemas -, adotamos como procedimentos metodológicos: levantamento bibliográfico relativo ao estudo de concepções espontâneas em circuitos elétricos; seleção de recursos experimentais para a percepção e a montagem de circuitos elétricos que contemplassem com equidade os estudantes com e sem DV; produção do material experimental; elaboração de um conjunto de práticas experimentais investigativas.

As questões presentes no questionário de Gravina e Buchweitz (1994) sobre concepções dos estudantes relativos à corrente em circuitos elétricos simples foram tomadas como elementos chave na proposição de situações problematizadoras nas práticas experimentais. Os dispositivos para a montagem dos circuitos elétricos foram selecionados a partir das sugestões de Moraes (2022) que propõe a substituição dos dispositivos luminosos por outros com efeitos sonoros ( buzzer -12 V) ou táteis (miniventilador/ cooler -12V), a fim de permitir a percepção dos fenômenos por estudantes com e sem DV. Para o uso dos dispositivos na montagem dos circuitos foram feitas ligações de cabos com garras jacarés nos terminais de cada elemento, incluindo uma bateria de 12 V e um amperímetro analógico/corrente contínua (Figura 1).

Figura 1: Principais recursos experimentais.

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Como garantia à autonomia dos estudantes com DV na compreensão dos enunciados das situações problematizadora, recomendamos o uso figuras em relevo (cartelas -desenhos em relevo com materiais diversificados; desenhos termoformados a partir de matriz em relevo; figuras em impressão em 3D).

No que se refere aos graus de liberdade, optamos por elaborar atividades investigativas prático-experimentais nos graus 3 e 4, conforme apresentado por Carvalho (2018, p. 768) e exposto no Quadro 1.

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Quadro 1: Atribuições dos sujeitos nos graus 3 e 4 do Ensino por Investigação.

## Resultados

Apesar de termos elaborado um conjunto com 8 atividades prático experimentais investigativas sobre o estudo da corrente elétrica em circuitos simples, devido ao limite de espaço, nos limitaremos à exemplificação de três.

As atividades, elaboradas a partir de Gravina e Buchweitz (1994), serão denominadas de situações problema teórico-experimentais e pressupõem que a realização pelos estudantes sejam antecedidas por uma explicação do professor sobre a função de cada dispositivo no circuito, de noções sobre associações dos elementos em série e em paralelo. Em nossa avaliação, as situações problema teórico-experimentais, são classificadas como grau de liberdade 4, todavia, apesar da realização de medidas experimentais não se fazerem presentes em todos os enunciados, as mesmas devem ser incentivadas. Sendo assim, dependendo da demanda dos estudantes por mediação do professor podem ser classificadas como grau 3, já que haverá interferência do professor no plano de trabalho.

## Exemplo 1 de situação problema teórico-experimental

Refere-se à concepção espontânea de que a corrente elétrica é consumida no circuito, ou seja, não se conserva.

Observem o desenho do circuito representado na cartela 1, discutam entre si e respondam os itens A e B.

Figura 2: Desenho do circuito da cartela 1.

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- A) Quando o circuito está em funcionamento há a emissão de som pela fonte. Qual é a explicação para a emissão do som?
- C)O grupo dispõe de uma bateria de 12 V e uma fonte sonora, ambas com terminais com conectores. Montem o circuito elétrico, de maneira que haja emissão de som pela fonte.
- B) A corrente elétrica em (A) é maior, menor ou igual a corrente elétrica em (B). Qual é a justificativa consensual do grupo para a resposta?

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- D)Agora, solicitem ao professor um amperímetro para verificar experimentalmente a medida da corrente elétrica em A e em B. A previsão inicial do grupo estava correta? Por que?

## Exemplo 2 de situação problema teórico-experimental

Também explora a concepção de que não há conservação da corrente elétrica ao longo do circuito. Agora, porém, o problema recai em um circuito em série.

- O seu grupo dispõe de três miniventiladores e duas baterias 12 V, todos os dispositivos com terminais conectores.

Tendo em vista o nosso conhecimento prévio sobre a dificuldade na percepção da diferença da intensidade sonora dos sons emitidos por buzzers em funcionamento simultaneamente, optamos por recorrer a miniventiladores ( coolers ). Assim, ao invés da investigação sobre o brilho das lâmpadas, é explorada a intensidade de rotação das pás dos miniventiladores pela percepção visual e/ou tátil pelo vento gerado e/ou sonora pela intensidade do som de rotação das pás, permitindo efetiva participação de todos os estudantes.

- A) Observando o circuito representado na cartela 2, responda se a velocidade de rotação dos miniventiladores será igual, maior ou menor em comparação quando apenas 1 miniventilador é conectado à fonte. Discutam entre si e apresentem uma justificativa consensual para a resposta.

Figura 3: Desenho do circuito da cartela 2.

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- B) Façam a montagem dos circuitos elétricos (1 miniventilador associado à fonte; 2 miniventiladores em série associados à fonte) e verifique experimentalmente se a resposta do grupo estava correta.
- D)Em relação ao circuito com os miniventiladores em série, a corrente elétrica no miniventilador A é maior, menor ou igual à corrente no B?
- C)Discutam entre si e apresentem argumentações para o resultado obtido anteriormente frente às observações experimentais.
- E) Solicitem ao professor o amperímetro e confrontem a resposta do item D com medidas experimentais. A resposta do grupo estava correta?

## Exemplo 3 de situação problema teórico-experimental

No enunciado da questão original (Gravina e Buchweitz, 1994, p. 119) era solicitada a organização em ordem de intensidade luminosa de cada lâmpada de um circuito elétrico misto. Em nossa adaptação, primeiramente, é proposta a comparação

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com o circuito elétrico do exemplo 2 e, depois, como a retirada de um dos dispositivos associado em paralelo afeta o funcionamento do circuito. A intenção é que os estudantes possam explorar o circuito elétrico de diversas maneiras, elaborando hipóteses e realizando testes experimentais.

- A) Observando o circuito representado na cartela 3, o seu funcionamento será igual ao de um circuito em série? Discutam entre si e apresentem uma resposta consensual sobre a comparação entre o funcionamento dos miniventiladores nos dois circuitos.
- O seu grupo dispõe de 3 miniventiladores, uma bateria 12V, todos os dispositivos com terminais conectores.

Figura 4: Desenho do circuito da cartela 3.

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- C)Discutam entre si e apresentem argumentações para o resultado obtido anteriormente frente às observações experimentais.
- B) Façam a montagem do circuito elétrico e verifiquem se a resposta do grupo estava correta.
- D)Caso façam a remoção de um dos miniventiladores posicionados na ligação em paralelo, o que acontecerá? Após responderem teoricamente, retirem ele do circuito e discutam acerca do que ocorreu.

A nosso ver, a teoria sociointeracionista de Vigotski aliada ao ensino por investigação, permeia os exemplos das práticas experimentais investigativas inclusivas, quando são criadas as oportunidades de: previsões (elaboração de hipóteses consensuais por grupos de estudantes); montagem dos circuitos elétricos e testes experimentais (observação experimental por diferentes sentidos); confirmação de hipóteses por medidas experimentais, única etapa que não haverá autonomia dos estudantes com DV, porém salutar em práticas colaborativas.

Como já mencionado, o nosso estudo se encontra em desenvolvimento. Todavia, entendemos que o resultados apresentados trazem subsídios para a EI, levando-se em conta que, à exceção da leitura das medidas da corrente elétrica no amperímetro, é prevista a participação efetiva de todos os estudantes, com e sem DV, em todas as etapas das práticas experimentais investigativas exemplificadas.

## Considerações finais

O ensino de Física pautado em práticas educativas centradas na oralidade e escrita do professor frente à passividade dos estudantes tem sido apontado como um obstáculo à aprendizagem para além de memorização de alguns objetos de aprendizagem. Em contraposição ao ensino expositivo, o ensino por investigação tem

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sido colocado como propulsor para o protagonismo e apropriação dos conhecimentos pelos estudantes.

Tomamos as concepções espontâneas dos estudantes sobre a intensidade da corrente elétrica em circuito elétricos simples para a proposição de problemas das atividades investigativas experimentais classificadas como grau 3 ou 4 de liberdade (Carvalho, 2018).

Neste trabalho procuramos demonstrar o potencial do ensino por investigação aliado às perspectivas sociointeracionistas e de aprendizagem de pessoas com deficiência de Vigotski para melhoria do processo de ensino aprendizagem de estudantes com e sem DV.

No que se refere à inclusão, ou seja, a equidade entre os estudantes com e sem DV, conforme prevê a EI, apresentamos sugestão de dispositivos ( buzzer e cooler ) que possibilitam a observação experimental e, consequentemente o confronto de hipóteses iniciais por outros sentidos, além da visão.

Apesar de ainda não termos resultados quanto à aplicação das atividades investigativas prático-experimentais no contexto escolar, entendemos que neste trabalho são apresentados caminhos para avanços no processo de inclusão dos estudantes com DV e apropriação do conhecimento relativo à conservação da corrente elétrica por todos os estudantes.

## Referências

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Fundamentos teóricos e metodológicos do Ensino por Investigação. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências , [S. l.] , Rio de Janeiro, v. 18, n. 3, p. 765-794, 2018.

MORAES, Julia Roberta Pereira dos Santos. Recursos experimentais para o ensino de temas de eletrodinâmica e eletromagnetismo: diálogos com um jovem com deficiência visual. 2022. 84 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Física) - Instituto de Física, Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2022.

GRAVINA, Maria Helena; BUCHWEITZ, Bernardo. Mudanças nas concepções alternativas de estudantes relacionadas com eletricidade. Revista Brasileira de Ensino de Física , São Paulo, v. 16, n. 1-4, p. 110-118,1994.

MOREIRA, Marco Antônio. Uma análise crítica do ensino de Física. Estudos Avançados , v. 32, p. 73-80, 2018.

VYGOTSKY, Lev Semionovitch. Obras Completas - Tomo Cinco Fundamentos de Defectologia . Tradução do Programa de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais (PEE). Cascavel, PR: EDUNIOESTE, 2022.

VYGOTSKY, Lev Semionovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores . Tradução Grupo de Desenvolvimento e Ritmos Biológicos. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1984.

ZÔMPERO, Andreia Freitas.; LABURÚ, Carlos Eduardo. Atividades investigativas no ensino de Ciências: aspectos históricos e diferentes abordagens. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências , Belo Horizonte, v. 13, n. 3, p. 67-80, Set. 2011.

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