O USO DE ATIVIDADES ADAPTADAS PARA ESTUDANTES PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM AULAS DE FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

## O USO DE ATIVIDADES ADAPTADAS PARA ESTUDANTES PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM AULAS DE FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Wanessa Santos Santanal 1 , Aurimar Bianchi Junior 2 , Rosiane Meireles David 3 , Leandro da Silva Barcellos 4

- 1 EEEFM Professora Regina Banhos Paixão/SEDU/wanessasantana@gmail.com
- 2 EEEFM Professora Regina Banhos Paixão/SEDU/aurimarbianchi@gmail.com
- 3 EEEFM Professora Regina Banhos Paixão/SEDU/rosydavid94@gmail.com

## Resumo

Compartilhamos uma experiência sobre a utilização de atividades de Física adaptadas para alunos público-alvo da Educação Especial no Ensino Médio, em uma escola da rede pública estadual. Com base no diário de campo da professora e nos planos de aula, apresentamos o processo de adaptação de uma sequência didática (SD) a partir das características das necessidades educacionais de um estudante. Em seguida, discutimos a utilização da SD no processo de ensino e aprendizagem de Física, considerando as potencialidades, as limitações e o contexto. Destacamos a importância do trabalho colaborativo entre os profissionais da educação no enfrentamento dos desafios e na elaboração das ações. Entendemos que as atividades contribuíram para a autonomia e a democratização do ensino de Física. Esperamos que a nossa experiência, de alguma maneira, inspire formadores/as e docentes a pensarem em estratégias que garantam a acessibilidade no ensino de física, por meio de práticas colaborativas e diversificadas.

Palavras-chave : Adaptações de atividades de física, inclusão, democratização do ensino de física.

## Introdução

A escola é um espaço de diversidade. No entanto, historicamente, os grupos minoritários vêm sendo excluídos em diferentes contextos. Essa exclusão ocorre de diversos modos ao longo dos anos. Diante disso, existem vários movimentos em diferentes instâncias, que buscam tornar a sociedade mais inclusiva. É importante ressaltar que o princípio fundamental da inclusão social é o da igualdade de oportunidades e da educação para todos/as.

O artigo 7 da Constituição Federal considera que todos somos iguais perante a lei. Em nosso entendimento, todos deveriam ser tratados conforme os princípios da equidade 1 . A lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional - LDB (lei 9.394/96) estabeleceu a matrícula, preferencialmente na rede regular de ensino, para todos os alunos. O capítulo V dessa mesma lei, em seu art.58, determina que, sempre que for necessário, deve haver serviços de apoio especializado para atender as necessidades peculiares de cada aluno com necessidades educacionais especiais. O art.4 da lei

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13.146/2015 nos diz que toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de oportunidades, de modo a não sofrer nenhum tipo de discriminação.

Melo (2019) nos diz que a inclusão não se limita a socialização, tendo como objetivo maior a inclusão pedagógica, na qual o/a aluno/a pode reconhecer fenômenos físicos abordados nas aulas de física, ou no atendimento especializado, realizado na sala de recursos, a partir da experimentação e da abordagem empírica dos fenômenos estudados. Ainda segundo o referido autor:

Demonstrar para os demais alunos, os não diagnosticados, e demais da comunidade escolar que o ANEE 2 tem plenas condições para frequentar as aulas de forma inclusiva, respeitando suas particularidades (Melo, 2019, p.3).

É importante salientar que, para Vigotski, o/a professor/a consegue mediar a aquisição de conhecimentos a partir da escolha de ferramentas de ensino que valorizem as especificidades e singularidades de cada indivíduo. Isso porque a sala de aula possui uma diversidade de alunos/as cuja forma de aprender depende da particularidade de cada indivíduo. Nessas condições, uma sala com atividades dinâmicas, norteadas por metodologias ativas, permite o desenvolvimento cognitivo e autônomo do/a discente. Concordamos com Glat (2018) que defende a adoção de metodologias variadas para o ensino ser inclusivo, nas quais os alunos não tenham que se adaptar a uma única forma de ensino.

É ancorado nesses referenciais que nos inspiramos para desenvolver atividades com adaptações para atender ANEE. Afinal, como professoras e professores de Física, sempre nos perguntamos: como o ensino de Física pode contribuir com o processo de inclusão e de cidadania dos alunos com deficiência? Freire (1996) aponta que uma educação libertadora não pode dissociar o cotidiano do/a estudante do que é aprendido em sala de aula. Desse modo, ao desenvolver atividades adaptadas de Física, o intuito é utilizar investidas criativas que permitem ao aluno aprender utilizando seu conhecimento prévio. As adaptações das atividades exigem conhecer os ANEE, entender como cada sujeito pensa, interage com o meio e com as pessoas ao seu redor, a fim de possibilitar uma intervenção efetiva.

Nosso processo de adaptação de atividades para o ensino de Física de ANEE foi permeado por desafios relacionados a formação docente, a estrutura e a organização da educação pública estadual, além das particularidades da escola. Assim, compartilhamos a experiência de adaptar atividades de Física, em uma sequência didática, a partir das necessidades educacionais de um estudante, e utilizá-la no processo de ensino e aprendizagem.

A relevância desse relato tem a ver com o fato apresentado por Mattos (2018), que alerta que há poucos trabalhos sobre ensino de Física em uma perspectiva inclusiva

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para alunos com deficiência, em especial alunos surdos. Entendemos que essa lacuna suscita ações e a divulgação delas, para que esse campo ganhe visibilidade.

## Contexto da experiência

A primeira autora desse relato é também a professora que participou do processo de adaptação das atividades e as conduziu com os/as ANEE em aulas de Física. Isso ocorreu numa escola da rede pública estadual do interior do Espírito Santo (ES). A escola em questão fica localizada em uma região periférica, em um município no norte do estado do ES. Para esse relato, realizamos um recorte enfocando a modalidade de Ensino de jovens e adultos (EJA), do turno noturno, onde existem três turmas: primeira, segunda e terceira etapa.

No Espírito Santo, cada etapa de ensino corresponde a uma série do Ensino Médio. Com o Novo ensino médio (NEM), a carga horária das disciplinas obrigatórias foi reduzida de duas aulas de física por semana para apenas uma aula. Essa modalidade permite aos alunos ingressar e concluir cada uma das etapas em um semestre. Nesse setor de aprendizagem, há três alunos com deficiência e/ou necessidades especiais, sendo dois surdos e um com deficiência intelectual.

Para análise e coleta de dados, utilizamos um recorte de uma sequência didática (SD) desenvolvida para ser aplicada a esse contexto, obedecendo à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), no campo temático Terra e Universo, contemplando a habilidade específica associada ao eixo estruturante nas orientações curriculares de 2024 da Secretaria da Educação:

EM13CNT209FIS/ES: Utilizar leis físicas para prever e interpretar movimentos e analisar procedimentos em situações de interação física entre corpos celestes e outros objetos além de compreender suas relações com as condições necessárias ao surgimento de sistemas solares e planetários, suas estruturas e composições e as possibilidades de existência de vida, utilizando representações e simulações, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulações e de realidade virtual, entre outros) (SEDU-ES, 2024, p.13).

A tabela 1 sintetiza a SD elaborada.

Quadro 1: síntese das atividades da sequência didática. Fonte: autoria própria.

Quadro 01: Exemplo de um Quadro

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Optamos por discutir o processo de ensino e aprendizado de um aluno surdo, o qual chamaremos pelo nome fictício de João. João é fluente em libras e estava em processo de alfabetização em língua portuguesa. As estratégias adotadas em parceria com o AEE e com a intérprete foram: participação do discente nas aulas 1 e 2; lista de exercícios com adaptações para aula 3; e avaliação pautada na gravação de um vídeo, utilizando a língua na qual possui fluência (libras), para descrever o que aprendeu durante as aulas. O vídeo foi gravado e editado com auxílio da intérprete e das professoras da sala de recursos.

## Resultados

Utilizo, nesta seção, a primeira pessoa do singular por se tratar do relato da minha experiência conduzindo as aulas de Física.

Quando propus a SD, elaborei aulas adaptadas que respeitassem a heterogeneidade da EJA. Esse seguimento possui alunos/as: em diferentes faixas etárias (entre 18 e 65 anos); neurodivergentes, que foram retidos em algum momento no Ensino Fundamental e/ou Médio; e com deficiência. Houve uma preocupação maior com João, por se tratar de um aluno em fase de alfabetização.

O tempo disponibilizado para o planejamento era insuficiente. A falta de professores na modalidade EJA obrigou a escola a alterar o horário das aulas frequentemente. Foram muitas às vezes em que me organizei para planejar, mas a equipe pedagógica me direcionou para a sala de aula. Sendo assim, precisei elaborar a SD em casa e utilizar o tempo de planejamento da escola para dialogar com a intérprete e com a professora da sala de recursos.

Esse diálogo foi muito frutífero. O trabalho colaborativo foi fundamental para superar muitos dos desafios enfrentados, além de potencializar o planejamento e a implementação da SD. A parceria com a intérprete permitiu vislumbrar a possibilidade de inserir imagens, animações e vídeos durante a produção dos slides, de modo a torná-los mais lúdicos. A partir do feedback delas, realizei alterações nos planos de aula e projetei implementação em sala.

Durante a aula expositiva e dialogada, João participou ativamente, realizando perguntas com auxílio da intérprete e observando atentamente os slides projetados no quadro Na aula 2, a intérprete o auxiliou na utilização do . Chromebook para acessar o site do Stellarium , manuseando as mídias para que ele pudesse identificar as constelações. O Chromebook, recurso disponibilizado pela instituição, foi fundamental na exploração do software Stellarium , cuja utilização auxiliou a sistematização do conhecimento em relação às estrelas que compõe as constelações e aos planetas visíveis a olho nu.

Posteriormente, João seguiu com a turma para o pátio da escola, para a atividade de observação das constelações. Para a aula 3, a adaptação realizada para a lista de atividades de João foi tornar os enunciados sucintos e objetivos, utilizando as letras

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em caixa alta e imagens em todas as questões, além do auxílio da intérprete na leitura das perguntas. Por fim, João realizou a tarefa de produção de um vídeo, utilizando a língua de sinais para descrever o que aprendeu do conteúdo.

O resultado foi a produção e edição do vídeo pelo discente em parceria com a sala de recursos e a interprete de libras. A figura 1 mostra uma captura de tela da produção de João.

Figura 1: vídeo de aluno surdo explicando as constelações da bandeira do BrasilFonte: Arquivo autores, 2024.

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A figura 1 mostra João utilizando a linguagem de sinais para explicar quais constelações estão presentes na bandeira do Brasil. Durante a gravação e edição do vídeo, o aluno criou alguns sinais para descrever constelações, como as de Hydra e Triângulo austral. Vale ressaltar que o estudante, ainda em fase de alfabetização em língua portuguesa, demonstrou iniciativa e teve autonomia para desenvolver o roteiro, gravar e editar o vídeo em LIBRAS.

O trabalho colaborativo entre profissionais com diferentes formações, potencializado pelo compartilhamento de responsabilidade sobre o processo de ensino e aprendizagem com o discente, que opinou sobre as estratégias avaliativas da sequência didática, permitiu criar a possibilidade para a construção do conhecimento. De acordo com Freire (1996), essa deve ser a essência do ato de ensinar.

Esse foi, ainda, um processo de aprendizado para mim e para as profissionais que me auxiliaram na elaboração e implementação da SD. Com mais tempo de planejamento, recursos e condições de trabalho adequadas, o fortalecimento da colaboração entre profissionais da educação comprometidos com a inclusão potencializaria certamente o processo de ensino e aprendizado de todos e todas.

## Considerações finais

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Na intervenção, pudemos observar que, mesmo diante dos desafios, o estudante João demonstrou a capacidade de aprender e ensinar com a turma. Isso nos mostra o quão necessário é avaliar nossa prática de ensino enquanto docentes, com rejeição de métodos que comparem estudantes quanto à sua capacidade de reproduzir o conhecimento e demonstrando que cada um está em um processo de aprendizado, tão importante quanto os demais.

Portanto, cabe a nós, professores e professoras de física, colaborar com a inclusão, seja com ensino adequado e acessível, seja se opondo a práticas de ensino bancário (Freire, 1996), ou questionando a distinção dos que sabem daqueles que são tomados como incapazes. Reconhecemos que todos podem aprender e ensinar, bastam oportunidades, incentivo acolhedor, propostas criativas e práticas de ensino voltadas a cada indivíduo e sua singularidade. Finalizamos esse relato com a certeza de que é possível elaborar práticas no ensino de física inclusivas, desde que se adote uma pedagogia diferenciada, com ensino colaborativo e dialogando com a equipe e o estudante. Ademais, destacamos o dever do Estado de promover as condições de trabalho adequadas para podermos ensinar e garantir a inclusão.

## Referências

ALBRECHT, Cristina Arthmar Mentz; ROSA, Roger dos Santos; BORDIN, Ronaldo. O conceito de equidade na produção científica em saúde: uma revisão. Saúde e Sociedade , v. 26, n. 1, p. 115-128, 2017.

BRASIL, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário oficial da União, 20 dez. 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MATTOS, Daniela Fernandes. Ensino de física para surdos: Uma proposta didática para o ensino de ondulatória. 2019. 77 f. Dissertação (Mestrado em Ensino na Educação Básica) Universidade Federal do Espírito Santo, Centro Universitário Norte do Espírito Santo, 2019.

MELO, Vagner Henrique de. Guia Metodológico para o ensino de Física, usando a experimentação, aplicado aos alunos com dificuldades no aprendizado. 2019. 67 f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante em Ensino de Física),

Universidade de Brasília, Brasília, 2019.

SEDU-ES. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo. Orientações Curriculares Física . Vitória: SEDU, 2024.

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