COMPLEXIFICANDO O CONCEITO DE “PROVA CIENTÍFICA” EM UM CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS: CO-CONSTRUINDO DISCUSSÕES SOBRE NATUREZA DA CIÊNCIA.

## COMPLEXIFICANDO O CONCEITO DE 'PROVA CIENTÍFICA' EM UM CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS: COCONSTRUINDO DISCUSSÕES SOBRE NATUREZA DA CIÊNCIA

## João Otavio Garcia 1 , Juliano Camillo 2

- 1 Programa de Pós-Graduação Científica e Tecnológica, Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) - Florianópolis, joaoppgect@gmail.com
- 2 Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Departamento de Ensino e Práticas Culturais jcamillo@unicamp.br

## Resumo

Discutimos a complexificação do objeto 'prova científica' no desenvolvimento das atividades realizadas em uma pesquisa de mestrado no contexto da Licenciatura em Educação do Campo (Ciências da Natureza e Matemática). Partindo da possibilidade de não cair numa tendência consensualista sobre Natureza da Ciência (NdC) no ensino, que ao não tratar a natureza contraditória com a qual se constroem consensos, pode manifestar-se de diversas formas, sendo uma delas por meio da redução da discussão sobre 'prova científica' ao 'problema da demarcação', o que configura um reducionismo apenas à dimensão puramente epistêmica desse problema. Para o desenvolvimento da complexificação do objeto 'prova científica', utilizamos cinco textos sobre a temática que, articulados nas atividades de intervenção, permitiram analisar como a dinâmica dessas atividades com os licenciandos promoveu essa complexificação, de modo que discutiremos a importância desta na superação da tendência consensualista e no desenvolvimento da Educação em Ciências como ferramenta para o desenvolvimento de possibilidades concretas de emancipação humana.

Palavras-chave : Prova Científica; Natureza da Ciência; Teoria da Atividade.

## Introdução

As necessidades de formar professores que saibam lidar com elementos sobre a Natureza da Ciência (NdC), para além dos conteúdos tradicionais, vêm sendo discutidas no campo de pesquisa em Educação em Ciências já há algumas décadas, especialmente no que ficou conhecido como a perspectiva do ensino em e sobre ciências (MATTHEWS, 1995; ALLCHIN, 2011; MOURA; CAMEL; GUERRA, 2020; GARCIA, 2019; 2020).

Inseridos nesta perspectiva, objetivamos promover reflexões sobre ciência, analisando como o conceito de 'prova científica' foi introduzido e complexificado por licenciandos em uma intervenção que realizamos no contexto de formação inicial de professores em uma Licenciatura em Educação do Campo (área Ciências da Natureza e Matemática).

Considerando que, apesar de existirem diversas perspectivas para se trabalhar a partir da busca por um ensino em e sobre ciências, Garcia e Camillo (2021a) indicam que, quando esta busca é feita filiada ao que se convencionou chamar de 'visão consensual' sobre NdC, essa filiação pode levar a uma tendência consensualista sobre NdC, na qual muitas vezes é dada uma ênfase apenas à dimensão puramente epistêmica da atividade científica, o que segundo os autores precisa ser complexificado.

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20 a 24 de janeiro de 2025 - Niterói - RJ

Um exemplo dessa ênfase apenas à dimensão puramente epistêmica da atividade científica é no tratamento do conceito de 'prova científica', na qual este é reduzido apenas ao tradicional problema da demarcação entre ciência e não ciência, como discutiremos neste trabalho, ao tratar como esse conceito de 'prova científica' foi complexificado nas nossas atividades de intervenção.

## Pressupostos teórico-metodológicos: complexificação

A perspectiva de complexificação é baseada na lógica dialética , considerando que o conhecimento sobre determinado objeto não poderia se desenvolver por meio práticas onde as características desse objeto (suas multideterminações) precisariam ser retiradas do caminho da análise para que se pudesse acessar sua essência real e imutável. Numa perspectiva dialética, não existe objeto isolado em si mesmo, tampouco conceitos em si mesmos, de modo que 'formar conceitos é a maneira humana de se relacionar dialeticamente com o mundo, criando realidade' (PAZELLO; CAMILLO; MATTOS, 2011, p. 3). Ao invés de retirar essas determinações, a perspectiva da complexificação se pauta numa hipercontextualização, onde 'a complexificação dos conceitos está relacionada à complexificação das atividades em que o sujeito está inserido, logo ligada à complexificação de sua consciência' (MATTOS, 2019, p. 18). Assim, para conhecer, não precisamos retirar contextos, mas sim adicionar contextos, de modo que conhecemos mais, quanto mais enriquecemos de determinações o objeto analisado.

Desta forma, no nosso caso específico, o objeto que na seção de análises trataremos sobre sua complexificação é o objeto 'prova científica'. No entanto, este objeto, é também um conceito, visto que, em certa medida, não nos relacionamos com este objeto de forma isolada, nem com conceitos de forma isolada, tampouco com teorias em si mesmas, mas sempre a partir de um 'sistema conceitual' (AZERI, 2013).

Enquanto que na lógica formal , compreender o objeto é 'limpá-lo', tirando o máximo de contextos possíveis para chegar no que seria um objeto 'cru', livre de determinações, na lógica dialética , na perspectiva da complexificação, compreender o objeto é (também) complexificá-lo, adicionando contextos e enriquecendo-o de determinações. Ou seja, considerando que objetos são 'síntese de relações' (GARCIA; CAMILLO, 2021b), sua existência não é dada em si mesma, pois na perspectiva da complexificação, 'ser significa ser em atividade, não como uma existência absoluta' (ibid.). Como bem explica Camillo (2015), quando nos apropriamos destes objetos estamos, ao mesmo tempo (na lógica dialética) objetivando novas relações, numa dinâmica de apropriação/objetivação que permite a complexificação desses objetos.

Assim, essa complexificação, tratando de Educação em Ciências, por exemplo, envolve também a formação de conceitos, que ao invés de serem compreendidos como coisas isoladas que precisam ser 'transmitidas' aos estudantes, podem ser compreendidos a partir da 'complexificação conceitualinstrumental das apropriações feitas pelos sujeitos, entendendo, sobretudo, que o caminho para isto não se dá pela simples erradicação dos conceitos e formas de pensar previamente trazidos pelos indivíduos' (CAMILLO, 2011, p. 110). Desta forma, é importante compreender que, na perspectiva da complexificação, 'a formação de conceitos constitui manifestação legítima da práxis, uma vez que o

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homem [sic] torna-se simultaneamente criador e criatura de uma realidade construída historicamente' (PAZELLO; CAMILLO; MATTOS, 2011, p. 3).

## Procedimentos metodológicos: as intervenções

Seguindo nossos pressupostos teórico-metodológicos, o nosso 'universo de pesquisa' - contexto no qual desenvolvemos nossas intervenções - pode ser colocado no modelo que Engeström (2001) utiliza para caracterizar uma atividade. Dessa forma, seguindo a mesma estrutura, nossa atividade foi organizada com tal estrutura:

Figura 1 : A estrutura da atividade. Fonte: os autores.

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Os instrumentos, que podem ser caracterizados como os textos sobre 'prova científica' , que aqui chamamos de 'textos midiáticos', foram os seguintes: 1

Texto 1: 'Hercólubus, o planeta que se aproxima', que trata da suposta colisão de um planeta desconhecido com a Terra;

Texto 2: 'Agroglifos em Santa Catarina', sobre o aparecimento de desenhos feitos (supostamente feitos por forças alienígenas) em plantações em Santa Catarina;

- Texto 3: 'Fenômenos quânticos e problemas familiares', entrevista com médica que diz que consegue 'curar' problemas familiares e financeiros através de 'fenômenos quânticos';
- Texto 4: 'Provas científicas de que deus existe', texto do History Channel, que traz diversos cientistas e suas pesquisas que supostamente provam a existência de deus;

Texto 5: 'As provas da Terra Plana', que conta com uma narrativa de 'derrubar a farsa da NASA' com provas;

A comunidade foi composta pelos licenciandos e pesquisadores. As regras envolveram, além da participação na disciplina de 'Metodologia do Ensino de Ciências', a leitura dos textos sobre 'prova científica', que na divisão do trabalho ficou inicialmente organizada em grupos e depois socializando no grande coletivo. Outra regra importante foi a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

1 Esse tema foi escolhido e impactou na seleção dos 'textos midiáticos' por dois motivos principais: (1) relacionava-se à especificidade do objeto de pesquisa do mestrado que estava sendo desenvolvido nessa disciplina e (2) pois se inseria num momento no qual, nessa disciplina, os licenciandos já haviam discutido o tópico relacionado ao 'problema da demarcação' do ponto de vista acadêmico, indicando que a discussão deste tema em outros veículos (e formatos), fortemente ligado ao contexto de vida dos participantes, que não apenas o acadêmico poderia ser importante.

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## Resultados e discussão

Partimos do pressuposto que não era a primeira vez que os licenciandos 2 operavam com o conceito de 'prova científica', tanto na vida cotidiana quanto em âmbito específico de sua formação. Mesmo assim, ao introduzirmos (intencionalmente) estes textos e não outros, nesta atividade de intervenção, objetivamos fazer emergir modos específicos de co-construir as discussões sobre 'prova científica'. Não são os textos que por si só carregam todos os sentidos e significados sobre 'prova científica', mas é as formas como a atividade se organiza que permite que um conjunto específico de sentidos e significados possam ser (re)produzidos.

Deste modo, quando nesta atividade, os licenciandos se apropriam dos textos, ao mesmo tempo, objetivam as possibilidades de agir sobre os textos e com eles, no sentido que as transformações operadas na realidade são também transformações dos próprios sujeitos. Nesse sentido, ao se apropriar/objetivar os textos, estes também são testados, de modo que as contradições neles sintetizadas vão sendo explicitadas e a co-construção da discussão sobre 'prova científica' - ou seja, a complexificação do conceito - vai se constituindo.

Um dos principais pontos que contribuiram para essa complexificação durante o debate, foi a constatação dos licenciandos, que apenas apresentar uma 'prova científica' com um fim em si mesmo não é suficiente em aulas de ciências, indicando que os estudantes não aceitariam essa prova como apenas um consenso em si mesmo, o que geraria uma suposta dicotomia entre 'crer' ou 'não crer' na ciência:

Mas se esse texto tivesse na aula? Ou se o aluno viesse falar exatamente isso que o texto tá falando, como que a gente ia reagir? Imagina se essa coisa esbarra na atividade de vocês (P1)

Eu ia dizer assim ó: 'cada um tem uma teoria, ou acredita em alguma coisa'. Eu não tô mostrando o lado da ciência [...] eu não vou querer desmistificar, querer que ele [aluno] e falar 'não, isso tá errado' ou 'não, você tá certo' (L1)

E o outro lado: será que a gente entende as provas que a gente aceita como verdade? Hoje a gente têm uma verdade que é colocada pela escola, pela mídia... que dizem pra gente que isso foi provado cientificamente. Mas a gente não consegue ainda, com nosso conhecimento, contestar essas provas (L4)

Esses trechos nos indicam que em práticas educativas nas quais a discussão sobre o 'problema da demarcação' se fizer presente, por exemplo, é importante ir além do que a superposição veicula como função principal desse objeto 'prova científica': estabelecer consensos que possam ser aceitos sem muita discussão sobre a estrutura e a dinâmica de produção desse objeto. Assim, é necessário que seja discutida a natureza contraditória com a qual esses consensos são construídos (GARCIA; CAMILLO, 2021a).

Assim, reduzir o conceito de 'prova científica' apenas à sua dimensão epistêmica contribui para o reforço da tendência consensualista e não contribui para promover debates nas aulas de ciências. Ao invés disso, reforça o consenso pelo

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consenso e a aceitação passiva dos 'fatos da ciência' que foram 'comprovados cientificamente'. Isto é apontando como problema pelos licenciandos, pois envolve um apelo ao 'argumento de autoridade':

Ele [texto sobre os agroglifos] tá levando você a acreditar que existe! Quando ele fala que o pesquisador já participou de várias investigações e cita aí os outros casos, acho que ele fala isso como se fosse uma coisa muito importante, sabe? (L6)

Existem diversas estratégias de autoridade que são utilizadas não apenas em textos 'pseudocientíficos', mas muitas vezes também em textos científicos, onde a principal função é o consenso. Neste mesmo diálogo levantado por L6, L7 lhe pergunta se o texto cita alguma base de dados, fonte de pesquisa, ou se 'tem um aporte científico', de modo que L6 indica que apenas é utilizada a 'linguagem científica' como uma forma de garantir autoridade:

Mas eu acho, é que talvez ele usa essas palavras difíceis e esses termos assim, um texto mais intelectual para dar a sensação de que isso é realmente verdade, que é algo científico (L6)

É uma forma de convencimento, né? (L7)

Exatamente! (L6)

Esse diálogo entre L6 e L7 é relevante, pois apela para questões que envolvem o que Bakhtin (2016) trataria como estrutura de um gênero do discurso específico, como o gênero 'científico', por exemplo. Aqui estamos considerando 'discurso', ou mesmo 'linguagem' na perspectiva da atividade, não como carregando significados 'em si', de modo que a ciência ter autoridade também não é para nós um problema; o problema, na nossa perspectiva, é que clame-se por esta autoridade de forma autoritária.

Um dos motivos que podem levar com que se promova que os alunos acreditem na ciência ao invés de se apropriarem criticamente desta, é a forma como as concepções cognitivistas/mentalistas sobre o desenvolvimento humano explicam essa apropriação. Nestas perspectivas, somente mostrar evidências do fenômeno (ou episódio histórico, teoria, etc.) é considerado suficiente para que os processos de produção de conhecimento na atividade científica 'faça sentido' para os estudantes. No entanto, na perspectiva da complexificação, a dinâmica dessa apropriação é mais rica do que defendem tais perspectivas cognitivistas/mentalistas:

É na resposta dos alunos a uma típica pergunta de professor, que encontramos a variedade dos sentidos diante de objetos empíricos trazidos para a escola. Para alguns, pêndulo é 'um troço que balança' para outros é 'um movimento causado pela gravidade'; os objetos não coincidem (Camillo, 2011).

Esse diálogo entre L6 e L7 contribui para refletirmos que é importante nos comprometermos em realmente trabalhar com NdC na escola por meio da coconstrução de discussões sobre ciência (GARCIA, 2020). Trabalhar esse compromisso com os estudantes visando não promover a crença 3 na ciência mas buscando co-construir possibilidades de apropriação da ciência pelos e para os estudantes, pode se constituir como parte de um projeto que busca uma Educação

3 Não significa que crer na ciência esteja automaticamente no lado contrário de aprender ciência, como se nos processos de aprendizagem em nenhum momento acreditássemos e desacreditássemos em diversas coisas. No entanto, defendemos, é necessário buscar formas de possibilitar que os estudantes possam problematizar a atividade científica, aprendendo com essa problematização, ao invés de serem levados a crer nela.

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em Ciências que realmente promova transformações sociais, que supere 'os muros da escola', como aponta Engeström (1991).

Outro resultado que nos indica que o objeto 'prova científica' foi complexificado é a expansão da ideia de que não existe um método científico universal. Ideia essa que é tomada pela tendência consensualista de NdC como um consenso em si mesmo, que se discutida sem o aporte de um referencial nãoreducionista, sem a preocupação em relação aos efeitos que produz, por exemplo na formação de professores, é insuficiente (GARCIA, 2020). Assim, essa complexificação que apontamos, pode ser conferida no diálogo entre P1 e L2 a seguir:

Tem um método que a gente segue, etapa por etapa, que começa observando, começa experimentando, e a gente chega na conclusão? É assim que a gente faz ciência? Ou, pelo menos, é só assim que a gente faz ciência? (P1)

Não, não é só assim que a gente faz ciência! (L2)

Então por que tem que ser só assim que a gente dá aula de ciências? (P1)

Não, não existe uma regra de passos pro professor dar aula (...) eu tenho que pensar que eu tô trabalhando com pessoas e pessoas elas são diferentes (L2)

Nesse diálogo, notamos que L2 não só indica que não faz sentido que exista um único método, seguido por etapas estanques, para se fazer ciência como não existe tal método para ensinar ciências. Mais do que uma aparente comparação indevida, essa fala considera a inexistência de uma regra que obriga a seguir etapas rígidas (passo-a-passo) para dar aula de ciências não porque quando L2 pensa na atividade científica, veicula o consenso em si da 'inexistência de um método científico' apenas, mas também porque, como L2 mesmo destaca, esta 'trabalha com pessoas e pessoas são diferentes'. Isso nos aponta que, numa perspectiva de complexificação, estes consensos em si, expressos pela tendência consensualista , tornam-se significantes vazios (GARCIA; CAMILLO, 2021a). O diálogo entre P1 e L2 nos remete à percepção de que os licenciandos não dicotomizam a atividade científica da atividade educacional, em termos de que ambas são 'produtoras de conhecimento'. Além disso, problematiza a discussão sobre a 'inexistência de um método científico', explicitando que apenas repetir esse consenso como um mantra não é suficiente para compreender que a ciência pode e é feita de diversas maneiras e metodologias diferentes.

Enquanto na tendência consensualista, conflitos e contradições são tomados como erros lógicos, na perspectiva da Teoria da Atividade há uma valorização destes como possibilidades de estabelecer diálogos (CAMILLO; GARCIA, 2021), de modo que a própria escola pode ser entendida como espaço do contraditório e do debate e a Educação em Ciências pode ser tomada como meio para a coconstrução de discussões sobre ciência (GARCIA, 2020).

Na nossa intervenção, o objeto 'prova científica' foi complexificado, pois não se limitou apenas à dimensão puramente epistêmica, sendo expandido para dimensões culturais, que envolveram desde como os licenciandos compreendiam tanto a importância de se discutir como a atividade científica produz objetos que podem ser considerados como 'provas' até sua expansão para discussões a respeito de questões educacionais, como a necessidade de se discutir 'prova

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científica' na escola com a mesma importância que normalmente se discutem conceitos das ciências da natureza (como força, massa, energia, atrito, etc.):

Se fosse possível a gente afirmar isso, sair daqui; 'não, tudo bem, a Terra é plana', como que eu explico isso agora de uma outra forma? (L7)

Existe uma contradição aí? (P1)

É... porque daí tudo que se ensina hoje nas escolas estaria errado (L7)

A preocupação, nesse sentido, não reside somente no âmbito epistêmico, do que consideramos 'verdade', tampouco somente técnico, daquilo que 'a ciência explica' e nem somente no como ensinar 'o que é verdade' e 'o que a ciência explica'. A relação que L7 expressa é dialética, no sentido de que, quando uma nova explicação sobre um fenômeno já conhecido emerge na atividade científica ao mesmo tempo ele poderá estar presente na atividade educacional, pois a responsabilidade, o compromisso em relação à Educação em Ciências, ou mesmo a construção do currículo, envolve não somente aquilo que devemos mas sim o que podemos ensinar. Isso não significa que todo professor ou professora de ciências deve levar todo e qualquer avanço, descoberta ou nova teoria científica para ser debatido em sala de aula, mas significa não desconsiderar que o estudante poderá ter contato com esse tipo de explicação acerca de fenômenos, sejam eles pesquisas científicas ou teorias conspiratórias, e deveria encontrar na escola um espaço que dedicasse à essas discussões importância igual a que dá aos conteúdos previstos e sistematizados na grade curricular formal.

## Conclusões

Enquanto o objeto 'prova científica' possui a função de promover o consenso em si, o objeto 'prova científica complexificado', que é também o resultado da atividade de intervenção, é mais rico em determinações do que o objeto 'prova científica'. Uma vez que é complexificado, explicita que uma prova científica se sustenta como prova somente quando coordenada com outras atividades em interação e que não depende única e exclusivamente de sua dimensão epistêmica, gerando novas contradições que podem ser apropriadas/objetivadas em atividades futuras (GARCIA, 2020; GARCIA; CAMILLO, 2021a; 2021b).

O 'problema da demarcação' é resolvido na tendência consensualista com a formação (e estabilização) de consensos sobre o que se considera 'prova científica', apontando a necessidade de professores e estudantes aprenderem a 'imagem nãodeformada' (ou 'mais adequada') sobre ciências. Essa resolução é insuficiente, pois o 'problema da demarcação' é tratado como uma questão individual posicionada entre acreditar ou não acreditar nas provas científicas, enquanto aprender a 'imagem não-deformada' é tratado como uma questão individual posicionada entre aprender ou não aprender a 'verdadeira imagem da atividade científica' (supostamente) expressa no conjunto de aspectos consensuais sobre NdC, que são a base da tendência consensualista .

Desta forma, defendemos que a busca pela superação da tendência consensualista é parte do amplo projeto de luta por uma Educação em Ciências que seja revolucionária e radical (GARCIA, 2020), olhando para os consensos mas buscando o debate.

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## Referências

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