ARTICULAÇÕES ENTRE A CALDEME E OS FÍSICOS BRASILEIROS: A FÍSICA DO AMBIENTE PARA O ENSINO SECUNDÁRIO DE FÍSICA

## ARTICULAÇÕES ENTRE A CALDEME E OS FÍSICOS BRASILEIROS: A FÍSICA DO AMBIENTE PARA O ENSINO SECUNDÁRIO DE FÍSICA

## Renata Cardoso Barbosa 1 , Antonio Augusto Passos Videira 2

1 UFRJ, SEMED Teresópolis, renatacprofmatematica@gmail.com 2 UERJ, Departamento de Filosofia, guto@cbpf.br

## Resumo

A década de 1950 é marcada pelo desenvolvimento de diversas pesquisas em Ciências Sociais, com seus métodos pragmáticos, aplicadas à Educação em um processo de racionalização do campo. A CALDEME, criada por Anísio Teixeira, se debruçou sobre questões educacionais no ensino primário e secundário, propondo o desenvolvimento de manuais de ensino e a avaliação dos manuais existentes e dos programas de ensino. O artigo investiga o princípio pedagógico para o ensino secundário intitulado a 'física do ambiente', que insurge as articulações entre a CALDEME e físicos, em especial vinculados ao CBPF, USP e ITA. As fontes utilizadas são a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, o acervo do INEP e o livro 'Física na Escola Secundária". Em resposta ao ensino de ciências com ênfase na exposição e memorização, o ensino baseado na natureza enfatizaria a observação, a criticidade e a experiência nas práticas dos alunos.

Palavras-chave : Ensino de Física; Ensino Secundário; Brasil na década de 1950.

## Introdução

Nos anos de 1920, alguns movimentos se iniciaram no Brasil pela renovação educacional e dos métodos científicos aplicados à educação, em particular no âmbito da Associação Brasileira pela Educação (ABE). Em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova é publicado pela defesa da escola pública, leiga, gratuita, obrigatória (Azevedo, 1932). A defesa de uma perspectiva científica da Educação coaduna com as práticas de um dos seus mais proeminentes signatários, Anísio Teixeira, que fundou a Universidade do Distrito Federal (UDF) em 1935, e ao final dos anos 1940 criou na Bahia a Fundação para o Desenvolvimento da Ciência, que tinha um departamento de ciências sociais. O programa de Pesquisas Sociais Estado da Bahia -Columbia University era ligado ao Departamento mencionado (Mendonça, 1997).

Em 1952, Anísio Teixeira assumiu a direção do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP). Em seu discurso de posse, criticou a educação nacional em nível primário, secundário e superior, e o ensino enciclopédico e livresco . Ele defendeu a criação da Campanha de Inquéritos e Levantamentos de Ensino Médio e Elementar (CILEME) e a Campanha do Livro de Didático e Material de Ensino (CALDEME), que possuíam características que já anunciavam o desenvolvimento do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE). No Centro foram desenvolvidos e aplicados os métodos científicos das Ciências Sociais à Educação. As pesquisas eram desenvolvidas em rede federal, sendo regionalizadas, com a

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criação dos Centros Regionais e a Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério e as Escolas de Demonstração (Xavier, 1999).

Para além das diversas pesquisas que analisam a imbricação entre educação e ciências sociais no CBPE (Mendonça, 1997, Xavier, 1999), o desenvolvimento da CALDEME gerou pesquisas sobre livros didáticos e manuais de ensino. Munakata (2004) investiga a produção de dois manuais de história para professores, enquanto Filgueiras (2011; 2020) estuda a CALDEME e avalia os programas e livros didáticos de geografia. Hosoume e Martins (2022) analisam diversos materiais didáticos produzidos entre 1940 e 1980 e, dentre eles, encontra-se o livro Física na Escola Secundária . A tradução do livro foi proposta pelos físicos José Leite Lopes e Jayme Tiomno no âmbito da campanha.

O projeto para educação não se restringiu a materiais didáticos e manuais de ensino. No ensino de física, articulou renomados cientistas e professores da educação básica e universitários para se pensar a questão das ciências na educação primária e secundária. Mencionamos a incumbência a Leite Lopes e Jayme Tiomno sobre 'Os manuais de física para professores no curso secundário' , o artigo de Sérgio Mascarenhas sobre 'O objetivo do ensino de física no curso secundária' , o curso de formação de professores de física animados por Paulus Aulus Pompéia, a necessidade de formação continuada e as diretrizes para a avaliação de manuais de ensino.

Este artigo propõe uma investigação da física do ambiente, tal como discutida no período. A utilização da observação e experiência a partir da realidade fez parte do projeto do ensino de física na educação secundária que emergiu a partir das articulações da CALDEME com físicos de diferentes estados, universidades e institutos. A física do ambiente é resposta ao ensino de física comumente ministrado nas escolas brasileiras, com ênfase na repetição e memorização. Para tanto, é apresentado um breve panorama dos objetivos das Campanhas, bem como as conexões dos mesmos com os demais atores da ciência. A partir da análise documental da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Revista Ciência e Cultura, acervo do INEP, os conceitos, os princípios e as características da física do ambiente são desenvolvidos.

## A CALDEME: Articulações para melhoria do ensino de física

Dentre as propostas iniciais de Anísio Teixeira à frente do INEP, encontrava-se a necessidade de mais professores formados, o combate à queda de qualidade do ensino primário e ao crescimento exacerbado do ensino secundário, sobretudo na iniciativa privada, sem que houvesse uma avaliação da qualidade do ensino ministrado. Para resolver o problema, o diretor defendeu a utilização do diagnóstico do estado da educação, com métodos de tratamentos estatísticos e indicação de prognósticos.

A CALDEME foi implementada pelo INEP em 1952, por meio da Exposição de Motivos nº 795 do Ministro Simões Filho e seu objetivo foi

... estabelecer as bases para a formulação de manuais que funcionassem como guias para os professores das diferentes disciplinas constantes do currículo do ensino primário e de grau médio ou secundário (Xavier, 2022, p. 618).

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Em 1955, o Decreto nº 38.460, de 28 de dezembro de 1955 instituiu o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) no Rio de Janeiro e as atividades da CALDEME foram incorporadas ao Centro. No mesmo ano, em reportagem publicada na RBEP, os objetivos propostos na campanha extrapolaram a produção de manuais, incorporando a análise de materiais e programas de ensino.

A CALDEME cuidou também de iniciar uma análise dos programas de ensino de grau médio e dos livros didáticos existentes, para oportuna divulgação; por enquanto, só estão em vias de conclusão as análises referentes a química, português e física (Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 1955, p. 180).

Ao investigar a CALDEME no âmbito do ensino de física, a questão sobre os manuais de ensino para a formação de professores foi central. Em carta destinada ao diretor da campanha, Gustavo Lessa, José Leite Lopes, juntamente com Jayme Tiomno, aceitaram a incumbência de elaborar o 'Parecer sobre os manuais de física para professores no curso secundário' .O trabalho foi enviado em dezembro de 1952 e publicado na Revista Ciência e Cultura e RBEP no ano seguinte.

Durante os anos de 1952 e 1953, seminários ocorreram no ITA, investigando a questão sobre os Manuais e Programas de Ensino de Física, Química e Matemática, financiados pelo INEP. As reuniões animadas por Paulus Aulus Pompéia eram uma formação continuada de professores (Botelho, 1999, p. 14). Já a proposta de investigação que envolveu a CALDEME englobou professores com experiência no ensino secundário e professores universitários de São Paulo e no Rio de Janeiro para discussão.

Em relatório do CBPE de 1957, as súmulas das atividades da CALDEME e CILEME estavam disponíveis. Sérgio Mascarenhas e Amilcar Salles foram responsáveis pela elaboração de 'O ensino de física e química na escola secundária' , que no momento do relatório estava em revisão. O trabalho se dividiu em três partes, a saber: (i) os objetivos do ensino; (ii) a situação do ensino por meio de amostras do Distrito Federal; (iii) análise dos programas de ensino e livros didáticos. No ano seguinte, foi publicado o livro didático 'Física na escola secundária' (1958), de tradução de Leite Lopes e Jayme Tiomno, em manual que desde a Nota Prévia e Prefácio, traz pressupostos sobre a física do ambiente esperados para o ensino secundário.

Os pareceres, relatórios e manuais foram desenvolvidos no âmbito da Campanha e serviram de subsídios para análise. A RBEP foi divulgadora do CBPE, seja em produção de trabalhos, legislação e informações sobre revistas e jornais, bem como foi igualmente um veiculador de um projeto de ensino, em particular de física, sendo utilizada para a análise desta articulação.

## A importância da Instrução Científica no Brasil

A importância da Instrução Científica estava sendo pensada em todo mundo na década de 1950. Em particular, a estrutura educacional brasileira possuía rupturas entre o ensino primário e secundário, propedêutico e científico, e formação humanista. A democratização do acesso ao ensino, presente desde o Manifesto dos Pioneiros (1932), também foi defendida nas articulações em torno de um projeto para ensino de física. Os valores gerais da educação seriam, nessa perspectiva, 'delineados em função da simples descrição dos aspectos básicos da vida e da

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sociedade democrática'. (Mascarenhas, 1955, p. 76). Para Mascarenhas, o acesso ao ensino de ciências é importante pelos objetivos dispostos a seguir:

- O 1.° objetivo é criar uma compreensão suficiente do lugar da ciência na sociedade, para permitir à grande maioria, que não se ocupa ativamente de investigações científicas, colaborar inteligentemente com os que a ela se dedicam e para que possam julgar e apreciar o efeito da ciência sôbre a sociedade.
- O 2.° objetivo, que não é completamente diferente, consiste em dar uma compreensão prática dos métodos científicos, o suficiente para torná-los aplicáveis aos problemas com que se enfrenta o cidadão, em sua vida individual e social (Mascarenhas, 1954, p. 82).

Em uma sociedade que passava por diversas mudanças ocasionadas pelo desenvolvimento tecnológico e o êxodo rural, o ensino científico auxiliaria as pessoas a compreender e se adaptar à sociedade que estava se organizando pela/com a tecnologia. A concentração de pessoas nas cidades gerou a necessidade de formação de mão-de-obra para se trabalhar nas indústrias, tornando o país naquele período o país de contraste, entre o rural/urbano e arcaico/moderno (Xavier, 1999).

A atuação das ciências no país, à época, poderia estar ligada à vida social e inserção no mercado de trabalho, mas também possuía relação entre com o desenvolvimento industrial e econômico. Leite Lopes, em trabalho solicitado pelo Ministério da Educação e Cultura, escreveu sobre a importância das ciências no mundo. O texto foi centrado em aspectos das ciências em nível de desenvolvimento e industrialização e comparou os institutos e os incentivos governamentais dos Estados Unidos, União Soviética e Brasil. Para a formação de pesquisadores nas áreas das ciências, as escolas primárias e secundárias deveriam abranger mais pessoas e atrair jovens para as carreiras científicas.

Com um sistema educacional fechado na base, nos níveis primário e secundário, formou-se um engarrafamento na produção de técnicos de nível médio e de engenheiros, médicos e cientistas, no nível superior, que impede o desenvolvimento autônomo do país (Lopes, 1963, p. 54).

A formação de mão-de-obra qualificada, não somente para o trabalho industrial, mas para as produções científicas e tecnológicas, seria indispensável para proporcionar ao Brasil um desenvolvimento autônomo. No projeto de atrair os jovens, a física do ambiente seria um princípio pedagógico propício para desenvolver nos alunos o prazer em estudar física, a partir da observação em seu entorno, interesses pessoais e experiências.

## A física do ambiente

O movimento escolanovista brasileiro sofreu influência das teorias de John Dewey e a defesa da experiência nas aulas dos alunos, em particular no ensino de ciências. Citando o autor norte-americano sobre a questão da educação para democracia, Sérgio Mascarenhas defende como importante para o ensino a física do ambiente . A defesa do autor é que o processo educacional secundário de física aproveite os fenômenos próximos ao aluno em espaço e tempo. 'Assim, a par de um caráter pragmático inerente ao ensino da física, ter-se-á fornecido ao aluno, laboratório dos mais vastos: o meio ambiente' (Mascarenhas, 1954, p. 80). Para o pesquisador, a física do ambiente é tão importante que atua sobre a formação da

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personalidade do estudante, gerando uma atitude participativa e ativa perante a vida. Também, é possível gerar ações indivíduo-sociais imediatas, como o desenvolvimento de tarefas coletivas de observação, trabalho em equipe e visitas e excursões.

Para Mascarenhas (1954), o processo educacional de ensino de física deve ser iniciado pela observação -não um olhar passivo sobre o ambiente -mas orientado por intuição e busca. Pereira (1955, p. 147) também defende a contemplação no ensino de ciências físicas desde a escola primária.

A experimentação tem papel relevante, sendo considerado 'A ausência da experimentação extra-escolar o maior defeito no ensino da física (ou [de] qualquer ciência)'. (Mascarenhas, 1954, p. 84). A falta de experiência torna a aplicabilidade limitada da física e desperdiça a oportunidade de aprendizagem centrada no aluno. Com a experiência, o estudante é liberto do professor e tenta observar por si mesmo o que observa. A aquisição de atitude crítica perante a observação e a experiência também faz parte do processo educacional pautado na física do ambiente. Neste caso, a escola não deveria embotar a atitude crítica com aulas puramente descritivas e memorização de leis físicas. Essa perspectiva corrobora com o parecer de Jayme Tiomno e Leite Lopes que o ensino limita o estudante '... a memorizar assuntos para exame, quando deveriam sêr insensivelmente atraídos pela curiosidade, ao descobrirem como é simples o funcionamento de objetos ligados com a vida diária' (1953, p. 45).

Osvaldo Frota Pessoa (1957) faz comparação entre as Escolas Secundárias estadunidenses e brasileiras. Suas avaliações passam pelas características realistas e formalistas dos países, a centralização e federalização das redes de ensino, os métodos de inspeção escolar e checagem de avaliação. Para o cientista, com as aulas expositivas os alunos iriam perder a originalidade de pensamento e teriam o conceito deformado do que é ciências, modelando as mentalidades formalísticas das gerações futuras.

Se quisermos que nossos alunos aprendam a aplicar os princípios básicos da ciência para interpretar e dominar o mundo que os cerca, é indispensável abandonar o método expositivo e adotar o método de problemas. As aulas serão, então, oportunidades que os alunos têm de contemplar aspectos da realidade e pensar sobre eles, com o auxílio do professor. A aula é para fazer pensar, não para informar (Frota Pessoa, 1957, p. 235).

Para Frota Pessoa, o corolário da aula expositiva é a falta de trabalhos práticos. Todavia, as escolas carecem de instalações para o desenvolvimento de experiências, que devem ser feitas, então, com materiais simples e baratos. Para suprir as faltas de instalações no ensino secundário, a alternativa apresentada é trabalhar no aperfeiçoamento dos professores, mais do que em laboratórios. A alternativa mencionada em 1957 estava em acordo com os seminários de formação continuada de professores financiados pelo INEP e ofertados no ITA. A defesa da experiência estava alinhada ao projeto defendido pelo INEP, que publica na RBEP relato de experiência de Alonso (1953).

No parecer sobre os Manuais, Tiomno e Lopes (1953) elencaram características que deveriam estar presentes em um livro que revelam aspectos que são considerados importantes para o ensino de física. O livro texto de física deve mostrar 'sempre que possível como funcionam os fenômenos relativos ao assunto e

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que são ligados à vida diária'. (p. 45) Anos depois, no prefácio do livro Física Na Escola Secundária , traduzido pelos físicos, é retomada a defesa de experiências simples, até mesmo improvisadas, para o ensino de física.

Experiências simples que podem ser improvisadas em classe e repetidas pelos estudantes em casa (no que devem ser amplamente estimulados) são descritas com frequência (Lopes e Tiomno, 1958, p. XXI).

As experiências com base na física do ambiente são defendidas por diversos físicos (Frota Pessoa, 1958; Lopes e Tiomno, 1953; Pereira, 1955) e por diferentes razões. Existe, para alguns pesquisadores, a contraindicação da necessidade de laboratórios e aparelhagens sofisticadas -inacessíveis para a grande maioria dos estudantes brasileiros daquele período-, pois estes últimos poderiam ser entendidos como sendo condição obrigatória para a compreensão do conteúdo que seria transmitido. A despeito das diferentes motivações, os autores defendem o experimento pautado na física do ambiente, disponível a todos os estudantes que possuam interesse em experimentar a física.

## Considerações Finais

Este descreve as perspectivas da proposta pedagógica intitulada física do ambiente, defendida por educadores em ciências - físicos, biólogos e químicos - na década de 1950. A emergência do termo surge das articulações oportunizadas no âmbito da CALDEME, visando promover a análise e a produção de manuais e programas de ensino. A encomenda e o desenvolvimento de trabalhos, fomento à formação continuada de professores, e reuniões entre professores do ensino secundário e pesquisadores para análise dos manuais e programas de ensino proporcionaram a defesa de um projeto para o ensino de física, que associou diferentes propostas em torno de características comuns.

Uma das bandeiras levantadas era a democratização do acesso ao ensino. O ensino de ciências teria um papel importante na sociedade em transformação, auxiliando os indivíduos a compreender as mudanças, tomar decisões e ingressar no mercado de trabalho. Em resposta, o aumento de alunos nos cursos secundários de física poderia gerar o aumento dos alunos nos cursos de ciência e tecnologia, contribuindo para a autonomia nacional.

Em termos de princípio pedagógico para o ensino, a educação baseada na física do ambiente teria lugar predominante, uma vez que partiria do ambiente e interesses dos atores envolvidos nas práticas pedagógicas. Dentre as características almejadas, o ensino deveria tornar os alunos mais críticos, criativos e participativos. A observação e a experiência do ambiente temporal e espacial dos alunos estariam em contraposição às aulas expositivas e com fins de memorização. A experimentação deveria ser feita com aparatos simples, que pudessem ser reproduzidos em casa, e com eventos retirados dos interesses e realidades dos alunos. A simplicidade dos experimentos estaria ligada a duas questões: (i) a física está intimamente presente na realidade dos alunos; e (ii) o pequeno número de instituições com laboratórios e equipamentos apropriados.

A proposta dos educadores era uma reforma nos ensinos secundários sobre o ensino de física que concretizaria a passagem de uma formação humanística para uma outra mais pragmática. Uma questão implícita que guiou esta investigação é 'o

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que é ensinar física?'. A pergunta fez parte do cenário dos pesquisadores e educadores.

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