A PRIMEIRA EDIÇÃO DO SIMPÓSIO BRASILEIRO DE ENSINO DE FÍSICA (SNEF/1970): UMA LEITURA SOBRE A DOCÊNCIA EM FÍSICA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

## A PRIMEIRA EDIÇÃO DO SIMPÓSIO BRASILEIRO DE ENSINO DE FÍSICA (SNEF/1970): UMA LEITURA SOBRE A DOCÊNCIA EM FÍSICA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Heriédna Cardoso Guimarães , Eda Maria de Oliveira Henriques 1 2

1 Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo (SEDU-ES), heriedna@gmail.com 2 Universidade Federal Fluminense (UFF-RJ), edahenriques@gmail.com

## Resumo

Este trabalho tem como objetivo identificar os modos como o exercício docente em Física no Ensino Superior e a formação de professores para atuar no Ensino Superior são narrados no texto dos anais do primeiro Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF) realizado em 1970. Para tanto, iniciamos o texto apresentando o SNEF, sua centralidade para a socialização das pesquisas em ensino de física e a produção da docência em física na educação superior. Na sequência apresentamos aspectos metodológicos concernentes à leitura genealógica, inspirada na caixa de ferramentas de Michel Foucault, do texto dos anais da primeira edição do SNEF. Seguimos com a apresentação da leitura genealógica e as considerações acerca dos modos como são narradas as produções das docências em física na Educação Superior no contexto do primeiro SNEF, produzindo reflexões e pontos de tensão sobre os modos docentes em física que emergiram nas universidades públicas brasileiras, atravessando os processos de formação de professores e até mesmo a ausência de formação docente específica para os docentes em física que atuam na educação superior brasileira.

Palavras-chave : Simpósio Nacional de Ensino de Física, Docência em Física, Educação Superior

## Introdução

Este texto é um recorte de uma pesquisa de tese de doutorado em Educação, já finalizada, cujo foco foi compreender, via a leitura genealógica (Foucault, 2019), os processos de produção da docência em Física tecidos por um grupo de professores de física que atuam em uma universidade federal brasileira. Na trilha desse processo investigativo/compreensivo realizamos leituras genealógicas acerca dos modos que emergem para a docência em física nos anais da primeira edição do Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF/1970), sendo este o objetivo deste texto.

O primeiro evento realizado no Brasil para discutir especificamente o ensino de física aconteceu no ano de 1970 - Simpósio Brasileiro de Ensino de Física (SNEF) - e foi organizado pela Sociedade Brasileira de Física (SBF). Desde a sua primeira edição, o SNEF é considerado marcante na constituição da área de ensino de física no Brasil e um dos principais espaços para a socialização das pesquisas realizadas na área. No Boletim N° 4 / 1970 - Atas do Simpósio Nacional Sobre o Ensino de Física - é possível encontrar sinalizações de problemas na área de ensino de física. O primeiro problema sinalizado é a 'formação do professor do ensino médio para Física' (SBF, 1970, p. 12). Este problema foi abordado, naquele contexto, a partir de diferentes focos, como: o conhecimento suficiente de física - priorizando a verificação da

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20 a 24 de janeiro de 2025 - Niterói - RJ

capacidade de 'transmitir conhecimento' (SBF, 1970, p. 12) desse campo aos seus alunos, ratificando a lógica racional-técnica de quem sabe o conteúdo, sabe ensinar; a necessidade de formação pedagógica bem fundamentada 'porque a formação pedagógica para o professor de ensino médio deverá ser diferente da formação pedagógica para um professor de ensino universitário. Ele vai lidar com material de trabalho diferente' (SBF, 1970, p. 12).

Esses apontamentos que constam nos anais do primeiro SNEF são importantes e nos possibilitam refletir sobre os modos de produção da docência em física na educação superior, pois o professor de ensino universitário 'lida' com quais materiais diferentes? Quais especificidades norteiam a docência nos espaços universitários? Avançamos na produção de formação inicial ou continuada para os professores universitários? Será que formações com foco na docência universitária são necessárias? Estas questões atravessam os espaços-tempos das docências em física produzidas na educação superior, e são importantes para a produção deste texto, pois, devido à centralidade do SNEF no cenário das pesquisas em ensino de física, é importante perguntar: de que modo as docências em física nos contextos universitários são narradas nos anais do primeiro SNEF?

Norteados por essas questões organizamos este texto em três tópicos, mais introdução e considerações finais. O primeiro tópico tem como objetivo apresentar a genealogia como ferramenta metodológica (Foucault, 2019); o segundo tópico tem como tema central o SNEF e os anais da primeira edição enquanto documento histórico e representativo das pesquisas em ensino de física brasileiras; e o terceiro tópico tem como foco a leitura dos anais e a produção de reflexões acerca do exercício docente naquele contexto.

## A genealogia inspirada em Michel Foucault como modo de ler e produzir conhecimento sobre as produções das docências

A genealogia é considerada neste texto como um modo possível para examinarmos 'as condições que, no passado, possibilitaram a emergência ou surgimento de alguma coisa, de algum conceito, de alguma ideia, de alguma prática' (Veiga-Neto, 2004, p.68). Nesse sentido, a prioridade norteadora desta leitura, aqui nominada como leitura genealógica, é a observação dos aspectos concernentes à proveniência e à emergência delineados no âmbito da genealogia foucaultiana. A proveniência 'um tipo de pesquisa que busca, na proliferação dos acontecimentos, as inumeráveis possibilidades de começo' (Klaus; Hattge; Lockmann, 2015, p.668), e a emergência, a que 'designa o momento em que, em um jogo complexo de forças, esse objeto vem à tona, surge, irrompe. Ela marca, portanto, o lugar de luta, de disputa entre as forças' (Klaus; Hattge; Lockmann, 2015, p.669) que, uma vez que fiquem sob tensão, possibilitam o surgimento do objeto estudado.

Todavia, esse 'surgimento' da temática estudada não deve ser pensado como a origem, a criação singular e autônoma do problema/tema/objeto. Ninguém é o responsável pela emergência, ela irrompe, acontece em meio às redes de poderes, tensões, conflitos, saberes. A emergência no âmbito da genealogia foucaultiana, ou melhor, as diferentes emergências 'que se podem demarcar não são figuras sucessivas de uma mesma significação; são efeitos de substituição, reposição e deslocamento, conquistas disfarçadas, inversões sistemáticas' (Foucault, 2019, p. 70).

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A leitura genealógica desenvolvida neste texto, ainda que seja orientada pelas palavras emergência e proveniência não nos obriga a dissociá-las, ou a buscar uma ou outra nos processos de produção dos objetos estudados. Estas caminham atravessadas por uma e outra, compondo os processos de produção dos sujeitos, discursos, conceitos, formas de comportamento, docências etc.

A leitura aqui produzida é tecida na rede dispersiva dos acontecimentos, nas suas lacunas, expondo que não temos verdades, mas sim exterioridades, acidentes que produzem saberes novos em meio às relações de poder. Buscar os 'acidentes' que remetem à docência em física no contexto do SNEF deve-se, como já indicado, à centralidade deste evento que teve sua primeira edição em 1970 e foi o primeiro evento realizado no Brasil para discutir especificamente o ensino de física.

## O exercício docente em Física no Ensino Superior e os anais do SNEF/1970 primeira edição

A primeira edição do SNEF aconteceu na cidade de Salvador, no mês de dezembro do ano 1970 e foi organizado pela Sociedade Brasileira de Física (SBF). Desde a sua primeira edição, que tem acontecido bianualmente após a edição realizada em 1985, o SNEF tem sido considerado marcante na constituição e difusão das produções da área de ensino de física no Brasil, um espaço de referência 'quase inconteste' para a socialização das pesquisas realizadas na área. Informações sobre as vinte e cinco 1 edições do evento estão disponibilizadas no site da SBF.

O contexto do primeiro SNEF foi ditatorial e a sua realização teve contornos amplos. A participação de pesquisadores em física das diferentes partes do país contemplou todos os níveis de ensino e teve o apoio de diversas organizações, porém não teve o 'apoio da CAPES ou do CNPq. Esta foi a primeira reunião de trabalho regular da SBF, fora do esquema proporcionado pela Reunião Anual da SBPC' (Salinas, 2001, p.352). Colocando-se contra a ditadura e defendendo a produção científica brasileira, já consolidada a partir de meados dos anos 1900, a SBF como espaço de coesão dos físicos e físicas brasileiros é parte importante na história da nossa ciência, sendo também emblemática na sua atuação política e na organização de eventos da área. Nesse contexto o SNEF é um dos polos mais antigos de atuação, reflexão, resistência e defesa de uma interiorização da ciência sempre necessária em nosso país.

Os anais da primeira edição do SNEF consistem na transcrição das discussões e apresentações de trabalhos realizadas no simpósio. São narrativas transcritas, pois como indicam no prefácio dos anais, seja por inocência ou pretensão de fidelidade ao real, o 'simpósio foi reproduzido quase como ocorreu, com modificações muito pequenas' (SBF, 1970, p.5). Ou seja, são narrativas transcritas sob forma de documento histórico, que nos ajudam a tecer os caminhos de produção da docência em física na educação superior brasileira.

O texto dos anais do SNEF/1970 está organizado em arquivo único. É composto por 329 páginas, salvo no formato pdf e divido em sessões. Estas possuem as seguintes

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partes: transcrição da fala dos professores universitários, denominados no prefácio como relatores. Ou seja, o texto dos anais contém a transcrição das apresentações que os participantes realizaram dos trabalhos enviados ao simpósio e não o texto escrito dos trabalhos, comum nos eventos acadêmicos atualmente. Após as apresentações dos trabalhos pelos relatores as sessões abriam espaço para 2 apresentação de perguntas e/ou realização de debates. A apresentação de perguntas e participação nos debates era livre, e a maioria das participações, exceto aquelas que, porventura, aconteceram no momento da troca da fita gravadora ou em meio a ânimos exaltados foram transcritas. Devido a esta organização do evento o texto dos anais utiliza palavras como relatores, apresentadores de trabalho, coordenadores da sessão, momento de debate, de perguntas para indicar os momentos das transcrições.

## O exercício docente em Física no Ensino Superior e os anais do SNEF/1970 primeira edição

O prefácio dos anais do SNEF/1970, assinado por Ernst Wolfgang Hamburger coordenador do simpósio e secretário geral da SBF na ocasião -, ocupa as páginas cinco e seis dos anais e no corpo deste a inclusão das três moções gerais para a SBF, aprovadas por unanimidade na assembleia geral de encerramento do evento. O texto dos anais é dividido em oito sessões, e destas destacaremos a Sessão - V: Ensino Básico de Física na Universidade, sob coordenação de José Goldenberg. Esta sessão se aproxima do tema deste texto que, para além de trazer uma descrição sucinta do evento, via o narrado nos anais, possibilita pensar, em movimento, a produção histórica do exercício docente realizada pelos físicos.

Importante sinalizar que todos os docentes, salvo os pouquíssimos anônimos, que falaram nas sessões são professores universitários de física que atuavam em diferentes regiões do país. Tal diversidade pôde ser sintetizada na proposição final apresentada nas sessões finais e na assembleia de encerramento, de que o simpósio funcionou, naquele contexto, como um delineamento do cenário do ensino de física no país.

A sessão V, observada de diferentes modos, nos auxilia na construção de uma ideia em torno da produção do exercício docente nas universidades. Isto porque não aborda somente a docência em física, mas imprime uma marca em torno da ideia de professor, aluno e modo de ensinar física nas universidades.

Dentre os diferentes trechos pertinentes ao objetivo anunciado neste texto, apresentamos abaixo um trecho produzido no momento do debate final da sessão V. Após as nove apresentações o coordenador da sessão, professor Goldemberg, abriu espaço na sessão V para a realização do debate e este foi muito interessante. Por ser um diálogo intenso e longo, ocupando oito páginas dos anais, apresentamos abaixo alguns trechos emblemáticos.

Goldemberg: As experiências relatadas foram muito pouco variadas, como os senhores podem ter observado. Vou permitir-me fazer resumo dos resumos que foram feitos aqui. A variação é muito pequena: apesar de, aparentemente, os cursos variarem desde o

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PSSC até o Berkeley, eles têm uma mediana que é muito acentuada em torno do Halliday-Resnick; há motivos complexos para isso. Um dos motivos, possivelmente, é que o Halliday-Resnick dá muito pouco trabalho para o professor. A maioria dos professores que trabalha, neste ramo de negócio, no Brasil, é de tempo parcial, e o HallidayResnick é livro muito bem-organizado, que não exige esforço demasiado do professor. Creio que, do que ouvi aqui, e digo isto apenas para provocar os debates, os pontos mais importantes são os seguintes: 1 - Há queixa, que aliás não entendo muito bem e não estou demasiadamente impressionado com ela, de que existe falta de materiais e falta acentuada de dinheiro. Na minha opinião, a inversão de 1 bilhão de cruzeiros velhos (200 mil dólares) equiparia todos os laboratórios do Brasil com material suficiente. Esse número é pequeno provavelmente porque grande quantidade de material poderia ser feito nas próprias unidades. Por outro lado, o CNPq gasta 2 bilhões por ano em pesquisa, de modo que 1 bilhão para equipar laboratórios didáticos não me parece coisa do outro mundo. 2 - Em certos cursos, a disciplina parece fator muito essencial para manter os alunos em ordem, e, por outro lado, há professores que se julgam na obrigação de seduzir os alunos. Há preocupação bastante acentuada de seduzir alunos. Essa preocupação, devo confessar, nunca vi, nem na Europa, nem nos Estados Unidos. Os alunos de modo geral estão na Universidade por motivos socialmente muito fortes e estão famintos por fazer aqueles cursos e acabar logo com eles, para cair na profissão; não me parece que esteja muito na mente dos professores, desses países, seduzir os alunos. Noto aqui excesso de preocupação com a felicidade e o bem-estar "psíquico" dos alunos e não sei bem qual é a origem disso tudo. 3 - Finalmente, uma coisa me impressionou muito bem. Ao que parece, a ferro e a fogo, está sendo feita unificação do ensino de Física no país todo. A ideia antiga, de que os farmacêuticos, químicos, engenheiros operacionais precisam de curso especial, está desaparecendo. Parece que nesta confusão de reforma universitária, pelo menos, há um denominador comum: todos os alunos, aos poucos, estão sendo submetidos a curso fundamental de Física. Na minha opinião, este curso fundamental deve ser igual para todos, e as opções profissionais deverão vir depois. O nível se vai situar no PSSC ou no Berkeley ou no Halliday e, provavelmente, não se conseguirá consenso sobre isso; naturalmente, dependerá da qualidade do material humano que bate nas portas das escolas. A qualidade desse material humano depende da importância profissional, da carreira e do prestígio a que ela visa e pode até variar com o próprio estado da federação. Não se pode esperar grande uniformidade, mas eu acho que, com todos os altos e baixos, há uniformidade impressionante. O fato de que, com a reforma universitária todos os alunos, queiram ou não, acabem sendo submetidos a curso fundamental de Física, de aproximadamente 3 semestres, é muito positivo. (SBF, 1970, p.249-250)

Cláudio Z. Dib: Queria apenas lembrar um aspecto da questão. Um professor, hoje de manhã, fez referência ao caráter extremamente punitivo do nosso ensino. Não se referiu ao nível, mas já sabemos que, no ensino médio, o caráter punitivo prevalece e estamos vendo aqui, que em nível de Física Básica, também existe. Falamos em frequência obrigatória, obrigatoriedade de resolver tantos problemas, obter tais Metas e, inclusive, ouvimos relatos altamente sofisticados de se dar notas. Será que é esse o caminho? (SBF, 1970, p. 253)

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Goldemberg: Professor Cláudio, isso não será aferição, em vez de punição? (SBF, 1970, p. 253)

Goldemberg: [...] os senhores me desculpem, mas já passei da fase em que não dormia à noite, porque havia reprovado um aluno. Muitos dos alunos que reprovei na minha vida, e digo isso com orgulho, foram reprovados por eles mesmos; não fiz nada contra eles; eles se reprovaram; eu, simplesmente, atuei como juiz. (SBF, 1970, p.257)

Cláudio Z. Dib: Eu digo que eles foram reprovados porque você não fez nada por eles. (SBF, 1970, p.257)

Beatriz Alvarenga: Professor Goldemberg, o senhor acha que essa nota que o senhor atribui ao aluno, que faz com que ele passe ou perca o ano, é realmente aferição daquilo que ele vale? (SBF, 1970, p.257)

Goldemberg: Claro, eu não poderia continuar sendo professor, se não acreditasse no que faço. (SBF, 1970, p.257)

Beatriz: Pois eu acredito que não é; continuo procurando fazer o melhor possível, mas não acredito nessa nota. (SBF, 1970, p.257) Goldemberg: Sinto muito. (SBF, 1970, p.257)

Beatriz: Acho que a maneira de aferir, que usamos, não é válida, absolutamente. (SBF, 1970, p.257)

Baptista Gargione: O que a gente quer é libertar o ensino de certa tradição. Fala-se em escolas de pais, por que não se fala em escola de professores também? Essa é pergunta que lanço a todos. (SBF, 1970, p.257)

Goldemberg : Essa é boa hora para terminar esta sessão. (SBF, 1970, p.257)

Anônima: Professor Goldemberg, depois de tudo o que o senhor falou, tudo aquilo que esperávamos do Simpósio vai por água abaixo, porque, se a aferição que o senhor faz está ótima, o seu exame está ótimo, tudo está ótimo, então que estamos fazendo aqui? (SBF, 1970, p.257)

Qualquer narrativa descritiva, leitura, reflexão ou comentário produzido em relação às narrativas transcritas dos(as) professores(as) que foram produzidas no contexto do primeiro SNEF não faz jus à densidade e ao movimento de leitura que elas imprimem em nós.

Retomando os trechos do debate realizado após o final das apresentações, é importante destacar que o professor Goldemberg, responsável pela coordenação da sessão e autor da fala que induz ao encerramento da sessão após discordância dos presentes de sua leitura sobre a avaliação rígida como aferição e não como punição, é também autor de um dos livros textos indicados para o estudo dos alunos no âmbito do SNEF/1970.

O resumo dos resumos apresentado pelo professor Goldemberg no início do debate é interessante porque nele existe a indicação de elementos fundamentais para compreendermos a docência em física narrada no SNEF/1970 que são: uma certa centralidade no uso do livro didático nas disciplinas de física básica e a qualidade destes; a polarização das reflexões sobre os contextos das salas de aula entre disciplina/rigidez e motivação dos alunos, apontado pelo professor Goldemberg como um 'excesso de preocupação com a felicidade e o bem estar "psíquico" dos alunos'. Para o professor Goldemberg, a motivação do aluno para estudar e aprender não deve ser preocupação do professor e sim do aluno que precisa estudar, estimular a si mesmo a aprender. O que redunda na defesa de um perfil homogêneo para os alunos, muito comum nos cursos de física, do ensino de física básica na graduação iniciado

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no âmbito da Reforma Universitária de 1968. O debate nos apresenta pontos significativos, como a referência a um ensino punitivo, uma avaliação rígida justificada sob o rótulo de aferição de conteúdo e uma docência distante do aluno.

Outro detalhe que vale retomar das contribuições do professor Goldemberg na sessão V é a menção acrítica aos exemplos produzidos em outros países. Justificar que não vê sentido na construção de espaços motivacionais, ou preocupação com os aspectos psíquicos dos alunos, uma vez que eles entram na universidade e desejam concluir o curso, ir trabalhar e que este tipo de preocupação não existe nos processos de formação na Europa e Estados Unidos, é manter uma visão distorcida, por exemplo, do cenário de implantação da universidade em nosso país, além de homogeneizar celeremente os cenários universitários, induzindo os professores de física brasileiros a seguir práticas externas, principalmente de países desenvolvidos, alheias à realidade nacional.

A insatisfação com as aulas expositivas e a didática dos professores aparecem em diferentes falas produzidas por professores de várias instituições nacionais, porém quando no debate Baptista Gargione fala em escola de professores a proposição de encerramento da sessão é apresentada e realmente se conclui, após a crítica endereçada ao professor Goldemberg, de que a realização do simpósio foi desnecessária já que na visão dele tudo está belo, lindo e maravilhoso no ensino de física brasileiro.

Tentando amenizar os ânimos, o coordenador do evento reitera o objetivo do simpósio como mais diagnóstico do que solucionador dos problemas que o ensino de física atravessava naquele contexto. O encerramento parece ser devido à proposta, para muitos desmedida, de que os físicos necessitam estudar sobre como ensinar, colocando abaixo velhos dogmas como: aquele que sabe o conteúdo sabe ensinar. Resistência da comunidade não à física, mas ao diálogo com outras áreas, em especial com a educação, a pedagogia, a didática, áreas que se dedicam a estudar, entre outras coisas, a importância do conhecimento e dos modos de ensinar e aprender nos processos de desenvolvimento dos indivíduos. No ponto de tessitura do diálogo entre conhecimento e desenvolvimento, entre o ensinar e o aprender, entre forma e conteúdo, entre professor e aluno, a comunidade de física, como área de conhecimento e comunidade científica, parece encontrar seus limites.

Esses são elementos dispersivos que atravessam à docência em física no ensino superior e podem atualmente serem considerados 'verdades' nos contextos universitários. A formação docente apartada do ensino de física produz, enquanto elemento de proveniência, um acidente, um acontecimento, uma possibilidade de produção em meio às redes de saber-poder de uma prática de formação em física que só forma o físico pesquisador e não o professor de física que forma pesquisadores, contribuindo para um silenciamento em torno das demandas da docência em física na educação superior.

## Considerações finais

Os Simpósios Nacionais de Ensino de Física (SNEF) acontecem no Brasil desde os anos 1970 e têm como foco produzir reflexões acerca do ensino de física, da formação de professores de física para atuar nos diferentes níveis educacionais, entre outras temáticas que se mostram pertinentes aos contextos mais amplos de nossa sociedade, que se vê inserida em novas realidades de tecnociência, e demandas

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antropocêntricas. Nesse cenário, o SNEF, enquanto reunião da comunidade de físicos, via as suas diversas edições, tornou-se referência na área de ensino de física e produz, induz e propõe novos olhares e enunciados para a docência em física seja no ensino médio, seja no ensino superior.

É importante observar que, no trecho dos anais do SNEF/1970, há uma tendência para a 'uniformidade' dos cursos de física básica nas universidades brasileiras. Uniformidade e unificação que transpõe a produção das disciplinas de física básica e chega aos modos de produzir docência em física, pois esta está entrelaçada ao uso de máquinas de fazer disciplinas, provas rígidas, livros-textos e aulas expositivas com uso majoritário de quadro e giz. Estes são elementos de proveniência que remetem a uma produção docente em física na educação superior também uniforme e repetível, independente do contexto institucional e região geográfica.

Considerando a pertinência do SNEF e os apontamentos singulares que apresentamos neste texto é importante observar as dispersões que atravessam a docência em física no Brasil a mais de meio século (já decorreram 54 anos desde o primeiro SNEF). Sob a proveniência de uma lógica de ensino como transmissão de conteúdo está o silenciamento da formação docente; a erudição, atrelada ao distanciamento entre professor-aluno, o que provavelmente se encaminha na produção de um modelo de professor que é mais próximo de um cientista clássico, cuja prioridade é a pesquisa, do que de um docente que também é cientista. Há, a partir das proveniências e emergências, a produção de modos de ser professor(a) nas universidades brasileiras, sendo a docência em física na educação superior produzida em meio às redes e relações de saber-poder por vezes, inviabilizadas aos envolvidos.

## Referências

VEIGA-NETO, Alfredo. Algumas raízes da Pedagogia moderna. In: ZORZO, Cacilda; SILVA, Lauraci D. & POLENZ, Tamara (org.). Pedagogia em conexão . Canoas: Editora da ULBRA, 2004. p. 65-83.

KLAUS, Viviane; HATTGE, Morgana Domênica; LOCKMANN, Kamila. Genealogia foucaultiana e políticas educacionais: possibilidades analíticas. Perspectiva , v. 33, n. 2, p. 665 - 687, 2015. Disponível em: http://dx.doi.org/10.5007/2175795X.2015v33n2p665. Acesso em 18 dez. 2022.

SALINAS, Silvio R. A. Notas para uma História da Sociedade Brasileira de Física. Revista Brasileira de Ensino de Física , v. 23, n. 3, p.351-355, 2001. Disponível em: http://www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/v23\_352.pdf. Acesso em 18 dez. 2022.

SOCIEDADE BRASILEIRA DE FÍSICA. Boletim n° 4 Anais do Simpósio Nacional de Ensino de Física. 1970 . Disponível em:

https://sbfisica.org.br/v1/arquivos\_diversos/SNEF/I/I-SNEF-Boletim.pdf. Acesso em

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FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder ; organização, introdução e revisão técnica de Roberto Machado. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 9. ed., 2019.

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