A ESTAGNAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM FÍSICA

## A ESTAGNAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM FÍSICA

## Rodrigo Sinigaglia Arruda 1 , Maria Antonia Ramos de Azevedo2 2 , Ana Cecília Soja 3

- 1 Universidade Estadual Paulista (Unesp), Instituto de Biociências, Programa de Pós-Graduação em Educação, Rio Claro, rodrigo.sinigaglia-arruda@unesp.br
- 2 Universidade Estadual Paulista (Unesp), Instituto de Biociências, Departamento de Educação, Rio Claro, maria.antonia@unesp.br

## Resumo

Esta pesquisa em andamento visa problematizar e fazer avançar reflexões sobre o perfil profissiográfico do futuro bacharel e licenciado em física mediante análise das Diretrizes Curriculares Nacionais. É fato que a ampliação dos perfis e a falta de clareza do foco profissão acaba por gerar nas instituições de ensino superior confusões que se materializam nos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC), cujo perfil deveria ser claro, objetivo e preciso, pois dele emergirão outros aspectos fundantes na constituição da identidade profissional contidas no referido projeto. A dicotomia na ideia de que o licenciado em física dará aulas e o bacharel será pesquisador reforça uma lógica perversa de que os futuros professores de física não se constituíram professores pesquisadores. Assim é questionado a constituição do físico no Brasil e talvez seja o momento de analisar se as DCN deveriam ser divididas e revistas para que de fato se crie uma identificação das profissões que envolvem a graduação em Física em diferentes modalidades, garantindo clareza e permitindo que as IES criem currículos que valorizem as necessidades específicas de seus cursos e, consequentemente, de seus estudantes, futuros profissionais. Tal revisão pode trazer avanços para ambas as formações e superar um documento que está defasado em comparação a outras legislações.

Palavras-chave : Diretrizes Curriculares Nacionais; Perfil profissiográfico; Bacharel e licenciado em Física.

## Introdução

- O presente trabalho, que é um recorte de uma pesquisa em andamento, visa apresentar uma discussão e algumas conclusões preliminares sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos cursos de graduação em Física em ambas as modalidades (licenciatura e bacharelado), devido à característica do documento descrita anteriormente, a fim de explicitar questões envolvendo a formação profissional do físico e do professor de Física, ou seja, os perfis profissionais apresentados nas diretrizes específicas.

Os cursos de graduação das universidades brasileiras estão submetidos a diferentes legislações que direcionam a construção de seus currículos, que vão desde leis federais até normas estabelecidas pelas próprias instituições. Dentre os diversos documentos, existem as DCN específicas de cada curso, que devem definir o perfil profissional do egresso, a organização geral do curso, seus conteúdos, competências e habilidades, além de estabelecer orientações sobre estágios, atividades complementares e avaliações (Brasil, 2001). As DCN são, de acordo com a lei 10861/2004 e o decreto nº 9235/2017, referências para os processos de avaliação

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dos cursos de ensino superior, realizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

Para o caso dos cursos de Física do Brasil, existem DCN específicas, que constituem único documento para as modalidades bacharelado e licenciatura. Apesar disso, as licenciaturas em Física possuem uma DCN a mais para a construção de seus currículos, que é a DCN Formação de Professores (DCNFP), específica para a formação de docentes da educação básica a nível de graduação. Há, ainda, legislação específica de regulamentação da profissão 'físico', a Lei nº 13691/2018, que define as atribuições do diplomado em Física. Essas leis, juntamente com a Constituição da República de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394 de 1996 (LDB), são reguladoras, de um modo geral, dos cursos de graduação em Física no Brasil.

É importante ressaltar que, apesar das DCN serem orientações mandatórias, a LDB de 1996, em seu Artigo 53, garante a autonomia das Instituições de Ensino Superior (IES) na fixação e elaboração de seus currículos (Brasil, 1996), ou seja, desde que sejam atendidas as diretrizes dos cursos, as IES têm autonomia para definir como o currículo será desenvolvido, como a carga horária será composta e como será cumprida a formação do graduando para que se desenvolve em determinado perfil profissional.

## As DCN como formação de um profissional

As DCN dos cursos de graduação se constituem como políticas curriculares que, apesar de não serem um currículo finalizado em si, funcionam como mecanismos reguladores e apresentam elementos que garantem, até certo ponto, uma uniformização dos currículos dos mesmos cursos em diferentes IES. Assim, os cursos de Física possuem equivalências entre si, em relação à carga horária, disciplinas e estrutura do curso, mas também possuem especificidades de acordo com a instituição à qual pertencem. Isso se deve ao fato de que a LDB garante a autonomia didáticocientífica às IES (Brasil, 1996) e as DCN surgiram como proposta de superar a rigidez de seus antecessores, os chamados currículos mínimos (Brasil, 1997).

Para compreender o efeito que as políticas curriculares causam no ensino superior, é necessário explicitar que o ensino superior é uma etapa de formação profissional, seja para formar professores da educação básica (licenciados), seja para formar outros profissionais, o que é a concepção apresentada no Artigo 43 da LDB 9394/1996 (Brasil, 1996). Sendo assim, as políticas curriculares, no caso as DCN, se apresentam como documentos que buscam uniformizar os cursos que oferecem um mesmo diploma, através da seleção de conteúdos julgados necessários para que os graduandos possam se constituir profissionais de uma área. Essa visão, segundo Sacristán (2013b), é uma característica de polivalência dos currículos, pois, ao passo em que evitam a arbitrariedade na escolha do que ensinar em diferentes situações, limitam a autonomia dos professores, além de limitar a autonomia das IES na elaboração de seus projetos internos.

Devido à conturbada história de produção e debate da atual LDB, que levou à instituição de um documento que atende a interesses da iniciativa privada e uma concepção de formação neoliberal (Saviani, 2019), característica do período do governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), as diretrizes curriculares, por mais que possam ter tido contribuições de diferentes indivíduos, atendem uma formação voltada para o mercado de trabalho, em que o profissional desenvolve conjuntos de

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competências e habilidades necessárias à realização de seus exercícios de profissão. Segundo afirma Saviani (2013; 2019), o período específico de 1995 a 2001 é marcado pelo neotecnicismo e redefinição do papel do Estado, apelando-se para a iniciativa privada e para uma visão de adaptabilidade ao mercado e à sociedade. Flexibiliza-se os processos, ao invés de controlá-los, pois importa que haja eficiência comprovada pelos resultados, não sendo o processo de tanta importância e necessidade de rigidez e controle. Essa visão foi também adotada na educação, de modo que se atribui ao Estado apenas o papel de avaliador, garantido pela LDB de 1996.

Estamos, pois, diante de um neotecnicismo: o controle decisivo desloca-se do processo para os resultados. É pela avaliação dos resultados que se buscará garantir a eficiência e produtividade. E a avaliação converte-se no papel principal a ser exercido pelo Estado, seja mediatamente, pela criação de agências reguladoras, seja diretamente, como vem ocorrendo no caso da educação. Eis por que a nova LDB (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996) enfeixou no âmbito da União a responsabilidade de avaliar o ensino em todos os níveis, compondo um verdadeiro sistema nacional de avaliação. E para desincumbir-se dessa tarefa o governo federal vem instituindo exames e provas de diferentes tipos. Trata-se de avaliar os alunos, as escolas, os professores e, a partir dos resultados obtidos, condicionar a distribuição de verbas e alocação dos recursos conforme os critérios de eficiência e produtividade (Saviani, 2013, p. 439).

A partir desse período, com o atendimento às exigências do Banco Mundial e da UNESCO, a pedagogia das competências passou a ter destaque central nas políticas curriculares dos diferentes níveis de educação (Malanchen; Santos, 2020).

Em sua origem, o conceito de competência e seu uso estão estreitamente ligados ao mundo da formação de trabalho e empresarial, de onde foram exportados para outros contextos, como a educação e, hoje, o tratamento do currículo. É um conceito plural (competência, para quê?) que está sendo reelaborado. Seu resgate tem sido em todo o sistema educacional, com pequenas nuances segundo os níveis do sistema. Nas universidades, vem sendo empregada a definição de perfis profissionais das diferentes carreiras ou titulações. Uma concepção rígida e burocrática desconhecedora dos limites das competências tem guiado a aplicação do modelo de educar por competências de forma uniforme a estudos muito diversos, desde as Engenharias até a Literatura; uma aplicação que poderíamos dizer ser contra a natureza em muitos casos (Sacristán, 2013a, p. 278).

Sendo assim, os cursos de formação foram pensados no Brasil (e não somente) para formar profissionais considerados aptos a realizar funções. Sacristán (2013a) ainda chama atenção para o fato de que as avaliações externas através das competências se tornam um problema para analisar o desenvolvimento dos estudantes ao longo de um processo, de modo que a avaliação fornece pouca evidência sobre o quanto foi desenvolvido de uma competência ou habilidade e não destaca o percurso que os estudantes precisaram realizar para formar-se.

Sendo assim, ao pensar sobre as DCN dos cursos de graduação em Física, especificamente, trata-se de um documento polivalente e que traz uma visão de formação profissional voltada ao mercado ainda do período da LDB de Ribeiro e do governo FHC, pois é uma política que nunca foi alterada desde sua implementação, datada de 2001/2002. Ainda, torna-se, segundo a visão dos autores anteriormente citados, mecanismo de critério de avaliação externa, afetando o desenvolvimento dos cursos e as verbas destinadas às IES.

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## A formação nos cursos de Física através das DCN

Os cursos de graduação em Física surgem no Brasil através da fundação da Universidade de São Paulo (USP) em 1934, com a importação de físicos estrangeiros que tiveram ativa participação no desenvolvimento dessa ciência no país, principalmente na formação do bacharel em Física. No período de surgimento dessa formação, que coincide com a criação da USP, o currículo se restringia a definir as disciplinas oferecidas ao longo de três anos de curso. Ao analisar o currículo, nota-se muitas semelhanças com a atual formação, mesmo que tenha passado por algumas mudanças, além de não haver uma estrutura voltada para a licenciatura.

Durante a década de 1940, poucas mudanças foram feitas na estrutura do curso de bacharelado, a fim de incluir no currículo disciplinas voltadas para as teorias mais avançadas da Física na época, que são de domínio da Física Moderna e Física Quântica (USP, 1941; 1942; Tabacniks, 2020). A licenciatura, por sua vez, passou a ser realizada como especialização para os bacharéis, pelo Decretro-Lei 1190 de 1939, no qual eram definidas as disciplinas do Curso de Didática. Assim, para os interessados em atuar no magistério na educação básica, seria necessário cursar os três anos do bacharelado e um ano adicional para o Curso de Didática, o que ficou conhecido como o modelo '3+1'.

Apesar de haver formação voltada para a licenciatura, Nardi e Cortela (2015) destacam que, até a década de 1960, ainda havia escassez de professores, de modo que a formação científica nas escolas ocorria a partir do improviso, pois profissionais de outras áreas assumiam disciplinas de ciências, como engenheiros e médicos. Logo, a formação existia, mas era precária e não formava professores em quantidades que pudessem suprir as necessidades da educação. Vale ressaltar que em 1935, Anísio Teixeira fundou a Universidade do Distrito Federal (UDF), que dava significativa importância à formação de professores a nível de ensino superior, devido às concepções do escolanovismo (Saviani, 2013), e possuiu destaque na pesquisa em Física (Ribeiro, [1956]).

Durante o início da década de 1960, os cursos passaram a ser estruturados pelos currículos mínimos, que não promoviam uma ruptura com a estrutura '3+1', pelo contrário, davam continuidade para a ideia de formar um bacharel e, caso houvesse interesse, realizar a especialização da licenciatura, mantendo uma relação distante entre as disciplinas específicas da Física e as disciplinas pedagógicas (Matos, 2010; Nardi; Cortela, 2015). Apesar de haver uma proposta em considerar a especificidade de cada modalidade (bacharelado e licenciatura), o Parecer CFE/CES 292/62 redigido por Valnir Chagas não atingiu tal pretensão, pois apenas definiu os conjuntos de disciplinas relativos a cada modalidade, além de definir carga horária e duração de cada curso (Cury, 2003).

Até então, nota-se que não havia o estabelecimento de um currículo que tratava de perfis profissionais ou de maior profundidade além da definição das disciplinas necessárias à formação. Durante a década de 1970, houve a obrigatoriedade em alterar os cursos de licenciatura plena em licenciaturas em ciências, mas isso foi modificado poucos anos depois. Entre o final da década de 1980 e 2001, os cursos de Física possuíam a estrutura '3+1' ou uma variante conhecida como '2+2' (dois anos de formação comum a ambas as modalidades e dois anos de formação específica, totalizando quatro anos de curso) (Nardi; Cortela, 2015). Vianna, Costa e Almeida (1988, p. 150), em meio à polêmica das licenciaturas em ciências, dizem que,

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no início do curso da licenciatura '[...] as disciplinas de Física devem ser comuns ao curso de Bacharelado, tendo no final caráter mais específico para o profissional a ser formado [...]'. Essa proposta ainda não trazia uma ruptura com o sistema '2+2', de modo que continuava a tratar o início da formação como igual ao bacharelado.

Até o surgimento das DCN, portanto, a formação se manteve dentro desse sistema. Após a instituição das DCN dos cursos de graduação em Física e das DCNFP, notase conflitos entre ambas, principalmente para a formação dos licenciados (Nardi; Cortela, 2015). Para o presente trabalho, até o momento, é possível perceber a preocupação de pesquisas citadas até aqui com a formação dos professores de Física, considerando sua especificidade, o que não ocorre com a formação do bacharel, cujo currículo pouco se alterou em comparação aos currículos antigos, além do acréscimo de disciplinas mais avançadas, devido ao avanço científico e tecnológico experimentado pela sociedade.

As DCN da Física surgem em 2001 e são homologadas em 2002, com a estrutura de núcleo comum e duração mínima de quatro anos, de modo que os dois primeiros anos devem ser iguais entre bacharelado e licenciatura e, nos dois últimos, a formação se torna específica, em que os licenciandos começam a ter disciplinas pedagógicas, enquanto os bacharelandos continuam com disciplinas físicas mais aprofundadas. O conflito entre DCN do curso de Física e DCNFP mencionado por Nardi e Cortela (2015) é ainda existente, pois as DCNFP de 2019 e de 2024 apresentam que a formação específica do professor se dê no início do curso (Brasil, 2019; 2024), o que gera complicações para o processo de avaliação das licenciaturas e o atendimento obrigatória a duas legislações diferentes e contraditórias entre si, resultado também gerado por revisões das DCNFP e falta de revisões sobre as DCN específicas do curso.

No caso do bacharelado, o conflito se dá com a lei que regulamenta a profissão do físico no Brasil, a Lei 13691 de 2018, que assegura o exercício da profissão '[...] aos diplomados em Física por estabelecimentos de ensino superior, oficiais ou reconhecidos; [...]' (Brasil, 2018, Art. 1º, inciso I). Uma vez que as DCN foram instituídas anos antes, não consideram a regulamentação da profissão para a qual são formadas, além de não haver clareza se o diplomado em Física considera somente o bacharel em Física e se contempla todos os perfis de formação possíveis presentes nas DCN.

A partir dessa discussão, pode-se pensar sobre os perfis profissionais e suas relações com as profissões e modalidades dos cursos. Segundo as DCN da Física:

O esquema geral desta estrutura modular é:

Núcleo Comum: Aproximadamente 50% da carga horária

## Módulos Seqüenciais Especializados

- . Físico-Pesquisador: (Bacharelado em Física)
- . Físico-Educador: (Licenciatura em Física)
- . Físico Interdisciplinar: (Bacharelado ou Licenciatura em Física e Associada)
- . Físico-Tecnólogo: (Bacharelado em Física Aplicada) (Brasil, 2001b, p. 6)

O núcleo comum é uma formação igual para todo e qualquer perfil, enquanto o módulo sequencial é composto pelas disciplinas específicas que permitem o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para a formação de cada perfil

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individualmente. As IES, por sua vez, devem optar por qual tipo de formação será ofertada, de acordo com um projeto institucional, de modo que o curso desenvolverá um profissional voltado para um perfil específico. Nesse sentido, questiona-se: quais dos perfis acima são considerados para serem contemplados pela Lei 13691 de 2018? Ainda não há uma resposta para tal pergunta, o que constitui um dado da pesquisa, já que há uma falta de clareza sobre o que são os perfis, principalmente ao analisar os dois últimos perfis da lista citada no parágrafo anterior. Seria fácil afirmar que o diplomado em Física é o bacharel em Física, mas há perfis que podem ou não ser parte dessa modalidade, como o Físico Interdisciplinar. A Lei 13691 também não define modalidades para sua validade, o que dificulta a compreensão. Vale ressaltar que também não se sabe, a partir dos documentos, qual o surgimento dos perfis, apenas que são exigidos pelo Parecer CNE/CES 583/2001 (Brasil, 2001a).

Fica justificado, assim, que a dinâmica para os cursos de Física não se alterou há muitas décadas, pelo menos por cerca de 36 anos, com acréscimo dos perfis apenas, uma vez que pesquisadores perceberam que

[...] ao analisarmos o elenco de disciplinas que compõem o currículo dos cursos, constatamos que sempre há disciplinas comuns quando existe o Bacharelado e a Licenciatura na IES, com a formação profissional do licenciado tendo início, geralmente, após os quatro semestres iniciais (VIANNA; COSTA; ALMEIDA, 1988, p. 146).

## Conclusões

A formação dos profissionais bacharéis e licenciados em Física ainda não superaram a lógica da formação '3+1' ou '2+2', sendo hoje ainda muito próxima da segunda variante, de modo que o núcleo comum estabelece um conjunto de disciplinas iguais para ambas as modalidades e a formação específica ocorre de maneira tardia, principalmente para os licenciandos, que terão o contato com a parte pedagógica somente a partir de seu terceiro ano de curso, diferentemente do que é exigido pelas DCNFP, dificultando a formação do profissional voltado para a docência. O bacharelado em Física possui uma formação pouco discutida e que e praticamente inalterada quando comparada ao que era proposto ainda no surgimento dos cursos de Física no Brasil, tendo sido acrescentadas disciplinas conforme o avanço científico próprio da área em contexto internacional e nacional. As DCN dos cursos de graduação em Física não conseguiram até o momento resolver o problema da especificidade das formações, o que é ainda intensificado com os perfis profissionais.

Os perfis de Físico-Pesquisador e Físico-Educador parecem trazer com clareza a separação entre as modalidades já conhecida para aqueles que estão nos cursos, mas há uma consideração, na própria nomenclatura, de que o Físico-Educador, portanto licenciado em Física, é aquele que atuará na educação básica, mas não é um pesquisador, reduzindo a profissão docente. Contudo, os outros dois perfis se tornam incógnitas na política curricular e não apresentam quais seriam as diferenças desses dois profissionais para os dois anteriores, podendo possuir os mesmos diplomas de alguma maneira. Nesse sentido, questiona-se o que é ser físico no Brasil e qual o limite de validade para a Lei 13691/2018? Para quais profissionais ela deve valer? Talvez seja o momento de revisitar as DCN dos cursos de graduação em Física a fim de analisar se deveriam ser divididas para as diferentes modalidades, para que sejam criadas identidades dos profissionais da pesquisa em educação e ensino de Física e dos profissionais da Física, seja ela aplicada, experimental ou teórica. Isso poderia garantir que as IES criassem currículos claros diante de seus projetos

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institucionais e superar a defasagem existente perante outras legislações, além de valorizar a especificidade das modalidades e cursos ofertados e, consequentemente, do futuro profissional em formação.

## Referências

BRASIL. Câmara de Educação Superior. Parecer CNE/CES nº 583/2001, aprovado em 04 de abril de 2001 . Orientação para as diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Brasília: MEC, 2001a. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0583.pdf. Acesso em: 07 set. 2024.

BRASIL. Câmara de Educação Superior. Parecer CNE/CES nº 1304/2001, aprovado em 06 de novembro de 2001 . Diretrizes Nacionais Curriculares para os cursos de Física. Brasília: MEC, 2001b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES1304.pdf. Acesso em: 07 set. 2024.

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BRASIL. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio de 2024 . Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados e cursos de segunda licenciatura). Brasília: MEC, 2024. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com\_docman&view=download&alias=2581 25-rcp004-24&category\_slug=junho-2024&Itemid=30192. Acesso em: 08 set. 2024.

BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996 . Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 23 dez. 1996. Texto compilado incluindo alterações até a Lei 12061 de 2009. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil\_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 07 set. 2024.

MATOS, M. da C. G. de. A docência no curso de licenciatura em Física da UFPA: história e gênero. 2010. 167 f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal do Pará, Instituto de Ciências da Educação, Belém, 2010.

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VIANNA, D. M.; COSTA, I.; ALMEIDA, L. C. Licenciatura em Física: problemas e diretrizes para uma mudança . Revista de ensino de física, v.10, n.1, p.144-152, 1988.

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