ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM ENSINO DE FÍSICA E A PRÁTICA DOCENTE: UM PROCESSO CONTÍNUO DE AÇÃO-REFLEXÃO-AÇÃO

## ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM ENSINO DE FÍSICA E A PRÁTICA DOCENTE: UM PROCESSO CONTÍNUO DE AÇÃO-REFLEXÃO-AÇÃO

Daniel de Moraes Becker 1 , Muryel Pyetro Vidmar 2 , Daniele Javarez de Oliveira 3

- 1 Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática e Ensino de Física (PPGEMEF) / Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), daniel.tk@gmail.com
- 2 Departamento de Física / Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), muryel.vidmar@ufsm.br
- ³ Programa de Pós Graduação Educação em Ciências (PPGECi) / Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), dani.javarez@gmail.com

Palavras-chave : Estágio Supervisionado; Prática Docente; Ensino de Física.

## Introdução

A formação inicial de professores constitui etapa crucial para o desenvolvimento de saberes diretamente conectados à prática docente, que, ao longo das licenciaturas, são mobilizados e articulados em processos que requerem reflexões dentro e fora da sala de aula. Um educador reflexivo é aquele capaz de compreender '[...] a própria ação e explicar por que tomou determinada decisão, mobilizando para isso os conhecimentos de sua especialidade' (MELLO, 2000, p. 104). Ainda, de acordo com Mello (2000), estar disposto a refletir permanentemente sobre o saber-fazer teórico proporciona aos educadores a capacidade de tomar decisões condizentes com os múltiplos contextos e realidades escolares, exigindo constante reflexão e diálogo com o real.

No âmbito do curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), o Estágio Supervisionado em Ensino de Física IV (ESEF IV) é o último período dedicado às práticas junto a uma turma de Ensino Médio, etapa que requer a articulação de saberes docentes, tais como: 'atuação frente aos alunos da escola média; atualização constante do planejamento; avaliação do aprendizado dos alunos; discussão e avaliação da prática em sala de aula' (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA, 2020). O desenvolvimento de tais saberes desafia os professores e professoras quanto a capacidade de repensar suas práticas, reafirmando, acima de tudo, seu comprometimento com uma Educação Básica centrada na solução de 'demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho' (BRASIL, 2018, p. 8).

Durante as práticas em sala de aula, desafios emergem da realidade da escola e dos estudantes, evidenciando a necessidade de adaptação constante dos planejamentos a esta realidade. Libâneo (1994) destaca que o plano de aula deve ser flexível, encarado como um guia disposto a adaptar-se à realidade em constante movimento. Assim, ao longo da implementação, no ESEF IV, das aulas previamente elaboradas nos ESEF anteriores, os planejamentos das aulas foram sendo repensados e adaptados, buscando sua adequação à dinâmica da turma.

Nesse contexto, este trabalho visa analisar e discutir a implementação do referido conjunto de planos de aula previamente planejados, bem como os impactos da reflexão na reestruturação desses planos, no contexto do ESEF.

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## Descrição do trabalho

Alinhado ao objetivo principal deste trabalho, inicialmente foi realizada a seleção e leitura dos materiais relevantes , como (a) os planos de aula, antes e após 1 seu replanejamento; (b) o relatório final do ESEF IV; e (c) os diários escritos pelo professor (licenciando em estágio) após a implementação de cada aula. Esses documentos carregam os relatos da implementação e dos principais desafios que mobilizaram mudanças. A leitura dos planos de aula foi feita com atenção especial nas modificações realizadas no planejamento, ao passo que os desafios emergiram nos relatos dos diários. Busca-se então um referencial metodológico mais específico, atrelado à reflexão da própria prática, e que possa auxiliar nas discussões a serem feitas.

Segundo Carr e Kemmis (1986), a Investigação-Ação Educacional (IAE) propicia o desenvolvimento de práticas profissionais e o melhoramento nos programas de ensino. Ainda, de acordo com Eliott (1991), pode contribuir para o aperfeiçoamento das práticas, que levam a construção de novos saberes e conhecimentos para a área. Carr e Kemmis (1986) organizam a IAE em 4 momentos cíclicos: o planejamento , etapa inicial que ocupa-se de planejar as atividades da ação; a ação e a observação , que envolvem a implementação do planejamento e ocorrem em paralelo; e a reflexão , etapa que compreende a avaliação e discussão dos efeitos da ação.

Para esse trabalho, a análise diz respeito aos momentos de reflexão -inicialmente de forma individual e posteriormente coletiva, com o professor orientador de estágio - ao longo das implementações, e da leitura e análise dos diários dos 4 primeiros encontros do bimestre de regência, que envolveram um momento inicial de contato do estagiário com a turma enquanto professor da disciplina de Física. Justifica-se este recorte inicial devido à proposta de organização do bimestre de regência, no qual os 4 primeiros encontros propuseram atividades desenvolvidas através de uma abordagem qualitativa dos conteúdos conceituais energia, princípio da conservação de energia e energia mecânica.

## Resultados

A partir da leitura dos diários e a comparação entre os planos de aula pré e pós implementação, é possível evidenciar uma mobilização constante para que os planejamentos fossem adequados aos desafios enfrentados durante o bimestre. Os diários de cada aula trazem, em sua escrita, trechos que evidenciam as dificuldades encontradas ao longo da implementação das atividades. Tais trechos foram organizados em 3 categorias de análise e discussão: (i) tempo dedicado à implementação dos planos de aula; (ii) adequação do planejamento em decorrência do calendário escolar e da frequência dos estudantes; e (iii) sequência de implementação dos planejamentos.

Desde o primeiro encontro, desafios relacionados ao tempo em sala de aula e a dificuldade de contemplar todo o planejamento foram relatados, fazendo com que os planos fossem redefinidos para que as atividades propostas fossem compatíveis com o tempo disponível, considerando a realidade e a dinâmica específicas da turma. Essa mudança explicita, em consonância com outras modificações, a necessidade de incorporar especificidades de cada turma, embora

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há relatos de frustrações ao decorrer dos encontros, visto a constante necessidade de ajustes dos planos.

A organização do calendário escolar e a presença esporádica de alguns estudantes nos encontros foram fonte de desafios ao decorrer da regência. Exemplos disso são os conselhos de classe e falas de palestrantes que diminuíram o tempo em sala de aula, tempo este curto de dois períodos semanais de uma hora-aula cada.

Ainda, algumas atividades foram reorganizadas quanto à sequência de sua implementação, como a atividade experimental, que foi antecipada em uma aula para melhor adequar o andamento da turma em relação aos conteúdos conceituais desenvolvidos até então, dando ênfase, como em outros momentos, ao ritmo específico desta turma frente às atividades.

## Conclusões

Ao final de um ciclo de planejamento, ação, observação e reflexão, conclui-se que a IAE representa um referencial metodológico que pode ser articulado à investigação de uma prática docente reflexiva, que envolve um processo contínuo de ação-reflexão-ação. Esse processo possibilita o desenvolvimento de saberes docentes ao desenvolver a capacidade de reflexão e análise da prática em sala de aula, de forma individual e coletiva, destacando as principais dificuldades enfrentadas ao longo da implementação dos planejamentos no contexto do ESEF IV.

As modificações feitas ao longo dos primeiros encontros são resultado de um processo permanente de ação, observação e reflexão. Os momentos de reflexão ocorreram de forma individual e coletiva com o professor orientador de estágio, e foram essenciais para que os planos de aula fossem modificados e implementados a fim de superar tais dificuldades. Um plano de ensino ou uma sequência didática rígida e estática, segundo Libâneo (1994), é uma decisão inflexível, se contrapondo à constante movimentação dos sujeitos e, portanto, da realidade. Enquanto o foco do processo de ensino e aprendizagem estiver nos alunos, modificações poderão surgir ao longo do desenvolvimento das aulas, sempre alinhadas aos objetivos de ensino em construção.

## Referências

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2018.

CARR, W.; KEMMIS, S. Teoría crítica de la enseñanza : la investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martinez Roca, 1988.

ELIOTT, J. Action research for educational change . Philadelphia: Open University Press, 1991.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática . São Paulo: Cortez, 1994 (Coleção magistério 2° grau. Série Formação do professor).

MELLO, Guiomar Namo de. Formação Inicial de Professores Para a Educação: uma (re)visão radical. São Paulo em Perspectiva , São Paulo, n.14(1), p. 98-110, Março 2000.

UNIVERSIDADE DE SANTA MARIA. Programa de disciplina de graduação. Estágio Supervisionado em Ensino de Física IV . Santa Maria, 2020.

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