Reformas educacionais e os desafios da Sala de Aula: Dimensões em jogo

## REFORMAS EDUCACIONAIS E OS DESAFIOS DA SALA DE AULA: DIMENSÕES EM JOGO

## EDUCATIONAL REFORMS AND CHALLENGES OF THE CLASSROOM: DIMENSIONS IN PLAY

## Alberto Villani1, Jesuina L.A. Pacca2, Juarez M. Valadares3

1Instituto de Física da Universidade de São Paulo- avillani@if.usp.br 2Instituto de Física da Universidade de São Paulo- jepacca@if.usp.br 3Faculdade de Educação da Un. Fed. de Minas Gerais- juarezmelgaco@gmail.com

Palavras-chave : Reformas Educacionais, Institucionalização, Habitus

## 1) Justificativa e objetivos

Recentemente têm aparecido propostas originadas nas instâncias educacionais governamentais, na tentativa de resolver ou reverter a situação de crise no ensino fundamental e médio. Talvez a existência de uma vontade política efetiva das autoridades não seja condição suficiente para resolver um problema que é de fato tão complexo e esbarra na formação contínua dos professores e na reorganização das escolas. Procuraremos explorar duas dimensões que consideramos importantes na caracterização de uma mudança educacional, focalizando uma estrutura capaz de dar significado aos resultados apontados por recentes tentativas de Reformas Educacionais: a Escola Plural em BH e a São Paulo faz Escola , em SP. O objetivo maior é compreender os mecanismos individuais e coletivos que podem produzir novas formas de educação, com inclusão social, e refletir sobre possíveis maneiras de intervenção nos processos, contribuindo para a construção de práticas emancipatórias. Até agora, esta meta tem sido buscada com a implantação de políticas públicas centradas em ciclos de formação, interdisciplinaridade, avaliação processual. Necessitamos produzir e assimilar novos conhecimentos inclusive sobre as modificações de cunho político: uma nova visão de sistema público, de um novo papel de escola e de alunos como sujeitos de direitos. A intenção é evidenciar as questões estratégicas ao longo da implementação de uma Reforma Educacional e verificar como as regulações normativas produzidas podem contribuir para a identificação de fatores e operar como facilitadores de uma aproximação entre escola, sociedade e órgão gestor.

## 2) Dimensões de uma reforma educacional

Os aspectos político, social e institucional estão mais próximos das tarefas dos gestores Para eles essa mudança pode ser caracterizada como a passagem de uma política de governo, na qual as ações no campo educacional exercício do poder ao longo das sucessivas legislaturas, para uma política de estado, caracterizada por metas de curto e longo prazo, estrategicamente articuladas para que as mudanças se tornem irreversíveis e independentes do processo eleitoral. Os aspectos pedagógico e psicológico estão na outra ponta. Para os atores principais que operam nas escolas, a mudança de habitus pode ser caracterizada pela passagem de uma aceitação passiva da situação educacional, marcada pelo mínimo esforço e pelas aparências de resultados, para uma participação ativa , caracterizada pela busca dos indícios e marcas de aprendizagem. Esses aspectos como um todo podem definir duas dimensões de análise: sóciopolítica e psicodinâmica. A dimensão sóciopolítica utilizada inicialmente toma o

conceito de habitus de Bourdieu (1983) e Lahire (1997). Para Bourdieu tratase de ' um sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona como uma matriz de percepções, de apreciações e de ações - e torna possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas ' ( p.65). Lahire analisa a ' formação social das disposições individuais ', ou seja, como o habitus se forma ou se modifica num sujeito, através de ações sistemáticas. Ai estaria uma das fontes principais das dificuldades e dos impasses que tornam complexo o desenvolvimento de uma Reforma Educacional. A dimensão psicodinâmica focaliza o processo de evolução de uma Reforma Educacional. Kaës (1993) trata da evolução de grupos e instituições, considerando que o processo inicia com uma convocação emitida por alguma entidade ou autoridade confiável, que capta as ansiedades presentes no contexto e as transforma em um projeto portador de promessas especiais, que possui a capacidade de antecipar uma experiência prazeirosa ( ilusão ). Na convocação é importante que não haja desgaste inútil e que a nova proposta encontre ressonâncias nas escolas, nos professores e na sociedade, atendendo algum tipo de demanda. Há uma fase inicial de C onstituição dos grupos, que vão realizar as tarefas de gestão e implementação da reforma, com uma função unificadora: apontando as maneiras adequadas de realizar a tarefa e construindo a identificação de cada um dos membros com o grupo, para a realização de seus desejos ( contrato narcísico comum ), bem como os mecanismos de defesa contra os perigos que podem ameaçar a grupalidade em andamento ( pactos denegativos ). A segunda fase do processo constitui a Estabilização da reforma educacional; é ela que estabelece a mudança de forma permanente; envolve a passagem de um modelo ideal, retratado pelos vários grupos que participaram da mudança para uma realidade limitada e parcialmente satisfatória. Esta passagem pode ser realizada de forma ideológica ou transicional . No primeiro caso não são admitidas exceções: todos devem aceitar e programar a reforma. No segundo caso são admitidas exceções - que devem ser temporárias - justificadas pelas condições locais. Para o sucesso da Estabilização a articulação dos grupos favoráveis é essencial; do contrário, dificilmente consegue se institucionalizar. A implementação de uma reforma envolve sempre a tensão entre regulação, principalmente sustentada pelos grupos gestores e emancipação, principalmente sustentada pelos grupos escolares. A Estabilização se realiza quando é encontrado um intermediário que permita a administração da tensão e a conexão entre espaços heterogêneos. As ações cotidianas que sinalizam o comprometimento de diretores e coordenadores com o sucesso da reforma e promovem sua mudança de habitus podem ser resumidas tanto com a sinalização e organização das metas a serem alcançadas no curto prazo, quanto com a sustentação do processo mediante a evocação das utopias implícitas na reforma proposta. A fase final da reforma é a Institucionalização , que consiste nos ajustes sucessivos feitos após a Estabilização da reforma, quando não há mais dúvidas quanto a sua permanência. Os ajustes podem ser feitos por iniciativas da coordenação e dos gestores visando eliminar desvios, porém devem também vir dos professores ou das escolas, propondo iniciativas novas, sem o que a reforma torna-se rotina burocrática.

Na Escola Plural foram feitos grandes investimentos em recursos físicos e materiais (horário pedagógico, aumento do salário, aumento dos professores,

encontros sistemáticos de formação). Os gestores estavam convencidos de que a proposta seria aceita pelas escolas de forma quase unânime ( ilusão de atalho ). De fato, a proposta era muito inovadora, privilegiava o eixo interdisciplinar e o exercício da cidadania, e apontava para uma construção democrática da solução dos problemas encontrados. A recepção inicial foi conflituosa. Houve muitas escolas favoráveis à proposta, mas também muitas escolas indiferentes ou até ferozmente contrárias à reforma. Dois pontos foram importantes: o desconforto dos professores para o abandono de suas rotinas tradicionais de ensino (não sabiam o que fazer) e de seus valores tradicionais (não se sentiam reconhecidos). Talvez, também uma conotação partidária atribuída à reforma, tenha gerado uma oposição. Houve várias reformulações propostas pela Coordenação, algumas vezes para impor normas contra desvios, outras para incentivar a participação das escolas, sem se conseguir, entretanto a volta do investimento inicial.

A São Paulo faz Escola foi iniciativa da SE de São Paulo. Foi distribuído para as escolas públicas, material pedagógico - 'apostilas' - elaborado por convidados pesquisadores da Universidade, que continham planejamentos completos e detalhados dos conteúdos de física com atividades, avaliações, sequênciados de acordo com a lógica do conteúdo. Pretendiam auxiliar o professor a planejar e realizar sua atividade didática de acordo com as melhores contribuições da área de educação. Apesar da qualidade do material proposto, a realidade da escola, com participação efetiva de alunos e professores no contexto das condições sociais não estava acessível e muitos dos professores não se reconheciam ai, com suas crenças e possibilidades de execução. Assim, em geral, não houve uma reelaboração ativa do material fornecido, com consequente adaptação às condições do contexto local. Ainda não houve tempo suficiente para eventuais reformulações.

## 3) Conclusões

As inovações têm gerado controvérsias, hostilidades e desconfianças e, muitas vezes, com diferentes argumentos, elas têm sido interrompidos abruptamente. Uma mudança extremamente importante para o sucesso de uma reforma é a dos professores, que precisam se deslocar do habitus de se considerar peças descartáveis do processo educacional e recuperar a crença no valor de sua atuação e na importância de sua reflexão para resolver os problemas da sala de aula. O aprimoramento do comprometimento dos gestores com o sucesso da mudança educacional parece ultrapassar a busca de recursos econômicos e operacionais sistemáticos, elaborando também mecanismos institucionais que estimulem e garantam os investimentos de todos os envolvidos. Mais de cinquenta anos de pesquisa educacional têm mostrado que o professor é o elo intermediário que atualiza e ajusta às condições da sala de aula aos propósitos das reformas. De fato, o habitus de passividade, com a rotina enfadonha da indisciplina escolar, precisa, aos poucos, transformar-se em dialogo e sucessivamente em participação mais sistemática dos alunos, quando o professor elabora pessoalmente as atividades e acredita no valor das mesmas como promotoras de aprendizagem.

## 4) Referências

BOURDIEU, P. Pierre Bourdieu: Sociologia. São Paulo: Ática.1983 LAHIRE, B. Sucesso escolar nos meios populares, Ed. Ática, 1997 KAËS, R.Le groupe et le sujet du groupe. Paris: Dunod, 1993.