Analogias e metáforas no ensino: uma faca de dois gumes

## ANALOGIAS E METÁFORAS NO ENSINO: UMA FACA DE DOIS GUMES

## Victor Feitosa Marques de Oliveira 1 , Elisabeth Barolli 2

1 Instituto de Física 'Gleb Wataghin' / Universidade Estadual de Campinas / v225119@dac.unicamp.br 2 Faculdade de Educação/Universidade Estadual de Campinas/ ebarolli@unicamp.br

Palavras-chave : Analogias, Ensino de Ciências, Gaston Bachelard.

O uso de metáforas e analogias na produção de conhecimento científico é frequente. Entretanto, esse emprego tem, há séculos, sido debatido e problematizado. Essa discussão, que se estende da epistemologia à linguística, joga luz sobre aspectos relevantes também para o Ensino de Ciências Naturais (Biologia, Física e Química).

Analogias são definidas por Duit, et al. (1991) como comparações explícitas entre estruturas de dois diferentes domínios. De maneira distinta, as metáforas comparam implicitamente. Ao comparar um objeto alvo (domínio desconhecido) com um objeto análogo (domínio conhecido), segundo Hesse (1965), pode-se produzir três tipos de analogia: positivas, negativas e neutras. As analogias negativas relacionam estruturas incomuns aos objetos, enquanto as positivas relacionam estruturas comuns. Analogias neutras relacionam estruturas que não se sabe se são comuns. O conjunto das analogias neutras e positivas dá origem aos modelos.

Uma das faces do problema da demarcação, o embate entre objetividade e subjetividade na ciência, foi base de questionamentos sobre a legitimidade do uso de recursos analógicos (analogias, metáforas e modelos) na produção de conhecimento científico. Isso porque esses recursos por vezes apresentam claros sinais de culturalidade. Outra preocupação, própria da ciência moderna, é a primazia da 'transparência' da linguagem na comunicação científica não favorecida principalmente pelo caráter implícito das metáforas (Bozelli, 2005; Ciapuscio, 2003).

Na filosofia da ciência contemporânea o debate rumou para a questão da utilidade das analogias e metáforas no conhecimento científico. Reconhecendo a recorrência desses recursos passou-se a questionar se esses são elementos unicamente auxiliares ou essenciais para a produção científica. Pode-se citar como representantes dessas duas concepções opostas o filósofo francês Pierre Duhem e o físico inglês Norman R. Campbell cujos argumentos foram reconstruídos na forma de um debate em Hesse (1965).

Ainda no século XX, Norman Campbell e outros autores defenderam o que seria uma tendência no século seguinte: a valorização do uso de recursos analógicos na produção do conhecimento científico (Ciapuscio, 2003). Reconhecendo que essa valorização também se estendeu ao uso de analogias e metáforas no Ensino de Ciências Naturais, nesse trabalho retomamos alguns dos argumentos fornecidos por esses e outros autores para produzir um panorama sobre a temática. Em especial, destacamos a posição de Gaston Bachelard, que como

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afirma Andrade, Zylbersztajn e Ferrari (2000), alertou fortemente para os perigos da má utilização de analogias e metáforas na ciência e no ensino de ciências.

Embora reconheça que as analogias e metáforas possam ser usadas no ensino (e na produção) de ciências, Bachelard chama atenção para a necessidade de se estar consciente sobre a possibilidade desse uso reforçar obstáculos epistemológicos (e pedagógicos). O reconhecimento da existência de dificuldades/problemas no emprego dos recursos analógicos no Ensino de Ciências Naturais, como vimos em nossa pesquisa, leva diversos autores a citarem esse uso como uma 'faca de dois gumes'.

Esse caráter dual composto por potencialidades, mas também dificuldades e/ou problemas é reconhecido no trabalho de Duarte (2005), que apresentou uma revisão do estado da arte da investigação sobre analogias. O trabalho também mapeou e sintetizou alguns desses aspectos. Partindo dessa síntese, junto às ideias bachelardianas, analisamos uma analogia presente no primeiro volume das Leituras (1998) em Óptica do Grupo de Reelaboração do Ensino de Física (GREF). Na analogia, busca-se explicar o olho humano (e tópicos de óptica) a partir da analogia com máquinas fotográficas e filmadoras de vídeo. Certamente, na atualidade esses objetos análogos seriam menos 'familiares" aos alunos, mas a estrutura desse exemplo merece ser discutida.

Figura 1: Analogia entre o olho humano e máquinas fotográficas/filmadoras. Extraído da Leitura em Óptica do GREF.

O primeiro ponto positivo a ser destacado na exposição dessa analogia é a clareza sobre sua natureza analógica. Isso é expresso pelo uso dos termos 'semelhante', 'paralelo" e 'analogia". Além disso, ao dizer que para certas condições uma determinada analogia é 'mais forte' passa-se a ideia de que há limitações e além das analogias positivas, há analogias negativas no paralelo feito.

Embora no texto se apontem os papéis desempenhados por componentes do olho, nenhum deles é definido por sua utilidade. Dessa forma, mesmo não sendo os objetos principais da explicação, o 'cristalino', a 'retina', a 'íris' e outros componentes não são citados de maneira pragmática/utilitária. O incentivo ao pensamento analógico dos próprios alunos é evidenciado pela atividade sobre o tema proposto na mesma apostila e transcrita na Tabela 1. Também nessa atividade, vê-se a possibilidade do uso de analogias como avaliação da compreensão dos alunos.

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Tabela 01: Atividade proposta pelo GREF com enunciado: 'Complete a tabela fazendo as analogias'

Como problemas do paralelo feito na apostila, pode se citar o pouco foco dado às analogias negativas. Isso, como apontado por Duarte (2005), pode levar ao não reconhecimento das limitações da analogia. Poderia ainda se citar a possibilidade da interpretação dos objetos análogos como objetos principais de estudo. Entretanto, na apostila há de fato o intuito de estudar as câmeras e filmadoras, o que fica claro nos tópicos apresentados em sequência (que antecedem a atividade citada).

- O planejamento no uso dos recursos analógicos é essencial, como demonstra o exemplo do GREF. Apesar de todos os pontos positivos levantados sobre a analogia feita e a maneira como foi exposta, sozinha ela poderia ser um 'falso centro de interesse'. Nesse caso, isso não ocorre pelos objetos análogos serem também centros de interesse no material didático. É necessário que o recurso analógico faça sentido dentro do plano de aula/sequência didática ou material didático como um todo para que mesmo as 'boas' analogias não se tornem 'más' analogias.

## Referências

ANDRADE, B. L. d.; ZYLBERSZTAJN, A.; FERRARI, N. As analogias e metáforas no ensino de ciências à luz da epistemologia de gaston bachelard. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências (Belo Horizonte), SciELO Brasil, v. 2, p. 182-192, 2000.

BOZELLI, F. C. Analogias e metáforas no ensino de física: o discurso do professor e o discurso do aluno. Universidade Estadual Paulista (Unesp), 2005.

CIAPUSCIO, G. E. Metáforas y ciencia. Ciencia hoy, Asociacíon Ciencia Hoy, v. 13, n. 76, p. 60-66, 2003

DUARTE, M. da C. Analogias na educação em ciências contributos e desafios. Investigações em ensino de ciências, v. 10, n. 1, p. 7-29, 2005.

DUIT, R. et al. On the role of analogies and metaphors in learning science. Science education, Hoboken, v. 75, n. 6, p. 649-672, 1991.

GREF. Óptica 1. 1998. http://www.if.usp.br/gref/. (Acessado em 06/29/2023)

HESSE, M. Models and analogies in science. 1965.

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