A SOCIEDADE PÓS-INDUSTRIAL E OS OBJETIVOS DO ENSINO MÉDIO E DO ENSINO DE FÍSICA

## A SOCIEDADE PÓS-INDUSTRIAL E OS OBJETIVOS DO ENSINO MÉDIO E DO ENSINO DE FÍSICA

## THE POST-INDUSTRIAL SOCIETY AND THE OBJECTIVES OF HIGH SCHOOL AND PHYSICAL EDUCATION

Prof. Dr. José Alves da Silva

Universidade Federal de São Paulo Departamento de Ciências Exatas e da Terra - Campus Diadema josealves.unifesp@gmail.com

## 1. Justificativa e objetivos

A dicotomia histórica (propedêutico X profissionalizante) sobre a identidade do Ensino Médio persiste, a despeito de estar sendo dirimida aos poucos (SILVA, 2008), sobretudo depois da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB/1996), que colocou esse nível de ensino como mais uma etapa da Educação Básica. É preciso ter clareza em relação a essa identidade, sobretudo diante dos novos desafios propostos à escola pela chamada sociedade pós-industrial. Para tanto, faz-se necessário um novo estudo sobre os objetivos do Ensino Médio - e, de modo particular, do Ensino de Física - à luz das discussões dos principais elementos caracterizadores dessa sociedade. Diante da complexidade e da novidade da problemática, o objetivo é tão somente levantar novas questões - ausentes (de maneira geral) na área de Ensino de Física.

## 2. Metodologia e análise de pesquisa

Foi feito um levantamento bibliográfico de documentos e pesquisas acerca dos objetivos do Ensino Médio e do Ensino de Física, além da leitura e interpretação de documentos oficiais de políticas públicas voltados para eles. Buscou-se associá-lo às principais características da sociedade pós-industrial descritas na literatura, em especial a partir dos referenciais de Gilles Lipovetsky e Mônica do Amaral.

## 3. Marco teórico

O pesquisador Almeida Jr, em seu trabalho A evolução e o Ensino de Física no Brasil 1 . e 2 a a . partes (1980) traçou um perfil dos objetivos do ensino de Física no ensino secundário (antigo nome do Ensino Médio) desde os remotos registros de sua introdução no Brasil-Colônia até os primeiros simpósios nacionais de Ensino de Física ocorridos na década de 1970. Esse trabalho apontou para um caráter essencialmente propedêutico (ou seja, uma educação voltada exclusivamente para o ensino superior) e elitizado (objetivando a formação de profissionais para exercerem funções de elite) do Ensino Médio/Ensino de Física, mantendo-se assim até, pelo menos, a primeira metade do século XX. Segundo esse autor, passou-se a ampliar um pouco mais seu objetivo a partir do término da Segunda Guerra Mundial, quando se esboçou um pensamento voltado para a formação de um indivíduo que soubesse Física e, por essa razão, adquirisse maior inserção no mercado de trabalho. Já na década de 1970, em que o País estava sob um regime ditatorial e vivia o 'milagre econômico', passou a ganhar

força um Ensino Médio voltado para o mercado de trabalho - ou profissionalizante. Essa visão impregnou o Ensino de Física de então. Esse mesmo regime ditatorial, com seus fundamentos autoritários, provocou o surgimento de correntes educacionais voltadas para uma chamada educação popular, baseadas na reivindicação e no estímulo às ações de lutas sociais e politizadoras (SILVA, 2002). Surgiram, pois, grupos voltados ao Ensino de Física como um instrumento voltado a uma educação para a libertação, a conscientização política e a uma possível transformação de uma sociedade - entendida como desigual, injusta e opressora (CHASSOT, 2000).

Com a LDB/1996, o Ensino Médio foi colocado como uma etapa da Educação Básica. Essa proposta está relacionada às exigências de uma sociedade já, então, em processo de globalização que, entre outras conseqüências, excluiu alguns indivíduos do mercado de trabalho e da vida social, e ajudou a criar a necessidade de se ter espaço para o trabalho de valores éticos e humanos dentro da instituição escolar, por vezes ameaçados diante do novo contexto global (MENEZES, 2001). Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL,1998), também por isso, apresentaram como objetivo a inserção social - indo além da formação profissional.

Entretanto, desenvolve-se nas áreas de pesquisa filosófica e educacional uma discussão acerca do papel da escola que traz consigo questões difíceis, e igualmente urgentes, advindas, também, de novas configurações sociais presentes no nosso tempo -ligadas à sociedade pós-industrial -e que, aparentemente, ainda não foram contempladas explicitamente em nenhum desses documentos.

Pesquisadores da sociedade pós industrial - ou pós-moderna - apresentam como suas principais características: o culto excessivo à novidade, o individualismo, a ausência de um sentimento de pertencimento a uma coletividade, a constante excitação das pessoas e a falta de referências sólidas aos quais as pessoas possam basear-se a fim de constituírem sua própria identidade, a pusilanimidade dos valores e a consequente formação de indivíduos com fragilidades psíquicas advindas de um contexto social desarticulado e igualmente frágil (AMARAL, 1996; HABERMAS, 2002).

Em relação aos objetivos do Ensino Médio / Ensino de Física, uma das primeiras conseqüências desses apontamentos resvala na própria discussão da dicotomia propedêutico ou profissionalizante, presente desde sempre. Tal discussão esconde uma necessidade até anterior do sujeito, que é a de se ter um projeto de vida, já que se está numa sociedade que privilegia o prazer imediato e o ' viver sem conseqüência ' (LIPOVETSKY, 1980,p.80). Nesse sentido, é importante, antes de se tentar identificar como propedêutico, profissionalizante ou, complementar à educação básica, atentar-se para a possibilidade de que os indivíduos não tenham, dentro de si, razões para o próprio planejamento de suas vidas. Caso contrário, novamente, incorrer-se-á no erro, de somente atrelar-se os objetivos do Ensino Médio a questões conjunturais, de natureza econômica e política (MURRIE, 2000), sem levar em consideração um pano de fundo histórico mais profundo.

Essa discussão aponta, também, para a necessidade de se refletir sobre a proposição de um Ensino Médio/Ensino de Física baseados na educação popular. Tal objetivo parece pressupor a existência de um projeto de vida baseada numa identificação do individuo com um coletivo. Especificamente no que se refere ao Ensino de Física, se é verdade que o seu forte está relacionado à compreensão do seu papel no mundo social e que, a partir de tal compreensão, é possível transformar uma coletividade, então está-se diante de tarefa das mais difíceis. Não se tem, hoje, clareza

de sentimentos de coletividade para que se possa querer - primordialmente - ter a Física como instrumento de melhoria de um coletivo social.

## 4) Conclusões

O Ensino de Física encontra-se diante de um desafio: paradoxalmente, é cada vez mais necessário, pois boa parte das mudanças sociais adveio de conhecimentos produzidos pela referida Ciência, ao mesmo tempo em que parece, a princípio, mostrarse pouco eficaz em, por exemplo, constituir-se como elemento que possa dar ao jovem razão para viver ou para a estruturação de egos fragilizados. Nesse sentido, talvez seja mais interessante discutir se não seria o momento de se propor como objetivo para o Ensino Médio a elaboração de projetos de vidas aos jovens desse nível de Ensino e colocarem-se os conhecimentos físicos a serviço disso, apresentando diferentes caminhos, e tomando-se cuidados com a formação da identidade dos jovens da nossa época. É assim que uma rediscussão dos conteúdos e da maneira de trabalhá-los é urgente. Questões físicas que beiram à transcendência (teorias acerca da origem do universo, relação homem-céu, estrutura da matéria, discussões de simetrias), influências e crenças dos mitos em ciência, parecem ser alguns exemplos de conhecimentos pertencentes ao universo da Física que podem, como exemplo, colocar o 'homem comum' em contato com o seu passado, o seu 'religar' histórico, dando-lhe um sentimento de pertença e inserindo-o em um construir histórico.

## 5) Conclusões

ALMEIDA JR., J.B. A Evolução do Ensino de Física no Brasil - 1 . parte. a Revista de Ensino de Física , 1 (2). SBF: São Paulo, 1979.

AMARAL. M. . A atualidade da noção do regime do atentado para uma compreensão do funcionamento-limite na adolescência: proposição de um debate sobre a constituição da subjetividade na pós-modernidade. São Paulo: Mimeo, 2003.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: SEMTEC/MEC, 1999.

CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: Ed. Unijuí, 2000.

HOSOUME, Y.; KAWAMURA, M.R.; MENEZES, L.C. Objetos e objetivos no aprendizado de Física. São Paulo: IFUSP, 1994.

LIPOVETSKY.G. A Era do vazio . Trad. Miguel Serras Pereira e Ana Luísa Faria. São Paulo: Antropos, 2002.

MENEZES, L.C. O novo público e a nova natureza do Ensino Médio . In: Revista de Estudos Avançados da USP: Dossiê Educação . No.42. São Paulo: IEA, 2001.

MURRIE, Z. A reforma do Ensino Médio: textos e contextos . Tese de doutorado. USP. São Paulo, 2000.

SILVA.J.A. Cidadania e divulgação científica no Ensino de Física . Dissertação (mestrado). Instituto de Física. USP. São Paulo. 2003.

Compromisso e paixão: o universal e o singular na boa escola pública. Tese (doutoramento). São Paulo: Universidade de São Paulo: 2008.