ANÁLISE DO COMPONENTE CURRICULAR ''PROJETO INTEGRADO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS" À LUZ DA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE FÍSICA

## ANÁLISE DO COMPONENTE CURRICULAR 'PROJETO INTEGRADO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS' À LUZ DA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE FÍSICA

## ANALYSIS OF THE CURRICULUM COMPONENT 'INTEGRATED PROJECT OF EDUCATIONAL PRACTICES' TO THE LIGHT OF THE INITIAL FORMATION OF PHYSICS TEACHER

## Silvia Martins dos Santos , Eduardo Kojy Takahashi 1 1,2

1 Universidade Federal de Uberlândia/Instituto de Física/Museu Diversão com Ciência e Arte/dica@infis.ufu.br

Palavras - chave : Formação inicial de professores, transposição didática, ensino de física, atividades práticas.

## 1. Justificativa e Objetivos

Com base na Resolução CNE/CP n 2, de fevereiro de 2002 (BRASIL, o 2002), que instituiu 400 horas de prática como componente curricular para os cursos de licenciatura, a Universidade Federal de Uberlândia (UFU) instituiu o Projeto Integrado de Prática Educativa (PIPE) como componente curricular integrador entre as disciplinas de formação específica e as de formação pedagógica, com um caráter coletivo e interdisciplinar.

No curso de Licenciatura em Física da UFU, essa componente curricular foi subdividida em 6 disciplinas (PIPE1 a PIPE6), com atividades seguindo as temáticas de cada semestre (PIPE1: Física e Educação; PIPE2: Universo e Movimento; PIPE3: Tecnologia da Informação e Comunicação (TICs) no Ensino de Física; PIPE4: Física da Forma e da Cor; PIPE5: Matéria e Energia e PIPE 6: Seminários de Fechamento.

Nesse cenário, o presente trabalho possui o objetivo de analisar o impacto dessas disciplinas na formação inicial dos professores de Física, a partir do olhar dos estudantes, dos professores e do Coordenador do Curso.

## 2. Marco Teórico

No desenvolvimento desse trabalho, adotou-se a concepção de que a formação inicial dos professores deve oportunizar a transformação das práticas e culturas tradicionais de ensino, com a adoção de uma concepção de docente em uma perspectiva que os considerem agentes de transformação dos currículos, dos projetos educacionais, das formas de trabalho pedagógico e da gestão e organização escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI E PERNAMBUCO, 2007). E, nesse sentido, o currículo do curso precisa oportunizar a articulação teoria-prática na formação docente, com foco no saber-buscar e no saber-fazer , no sentido mais amplo atribuído por Tardif (2000), que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes, dentro dos princípios filosóficos e pedagógicos presentes nas Teorias de Ensino e Aprendizagem Contemporâneas (MOREIRA, 2007) e refletidas nos documentos oficiais para a área (BRASIL, 1996; BRASIL, 1999a; BRASIL, 1999b; BRASIL, 2002; BRASIL, 2006).

## 3. Metodologia e Análise de Pesquisa

O trabalho constitui um estudo de caso e contou com a participação de 13 estudantes que fizeram parte da primeira turma do curso a concluir, em 2009, todas as disciplinas de Projeto Integrado de Práticas Educativa. Esses estudantes preencheram um formulário semi-estruturado, no qual responderam perguntas específicas sobre cada disciplina. Também foram tomados e registrados os depoimentos dos quatro professores do Instituto de Física que ministram as referidas disciplinas, bem como do coordenador do curso. Além disso, a leitura do projeto pedagógico do curso e a avaliação de sua adequação pelos pesquisadores ajudaram a delinear as questões conceituais e estruturais relativas aos PIPEs.

A partir das análises dos questionários respondidos pelos estudantes, alguns pontos devem ser destacados. Primeiramente, cerca de 2/3 da turma considera que essas disciplinas são fundamentais para sua formação, com exceção dos PIPE 1 e 3 com cerca de 50%. Em relação ao PIPE 3, evidencia-se um descompasso de mais da metade dos estudantes com a tendência contemporânea de uso das tecnologias como estratégia didática no ensino de física (ARAUJO; VEIT; MOREIRA, 2004).

Embora os estudantes tenham, em geral, avaliado positivamente boa parte das atividades realizadas nos PIPES, reconhecendo as vantagens de se ter disciplinas que estimulem a produção e o desenvolvimento de metodologias alternativas, cerca de metade dos alunos considerou que essas ações não podem ser inseridas em sala de aula e que, se forem realizadas, deverão ocorrer no contraturno. É opinião recorrente que, em sala de aula não há como realizar mudanças no formato tradicional, como ficou evidenciado pelo depoimento de um deles:

A real preocupação em criar métodos para se ensinar física, sendo que o tempo de ensinar física é reduzido a ponto de qualquer coisa extracurricular ser complicado. (aluno 4)

Essas concepções reforçam a figura do professor tradicional, como um ser dotado de saberes específicos e sem condições de gerir os processos de ensinoaprendizagem, em contradição à concepção docente apresentada anteriormente (DELIZOICOV; ANGOTTI E PERNAMBUCO, 2007).

As dúvidas dos alunos acerca da aplicabilidade das ações desenvolvidas nos PIPEs afetaram a motivação dos mesmos. Todos os professores envolvidos na pesquisa relataram um baixo comprometimento dos alunos com essas disciplinas, priorizando as disciplinas de conteúdo específico. Esse fato fica evidenciado, também, no depoimento do coordenador do curso:

'a tradição' dos alunos de exatas em valorizar mais as disciplinas de 'conteúdo matemático' em detrimento das disciplinas didático-pedagógicas, tem prejudicado o entendimento e a aceitação dos PIPEs no moldes pensados inicialmente, e vêm provocando reclamações pelos alunos sobre eles (PIPE's): 'não servem pra nada', 'é perda de tempo', etc. (coordenador do curso de licenciatura em física)

Essa afirmação contrapõe-se ao modelo educacional estabelecido pela LDB, no qual os conteúdos de ensino deixam de ter importância em si mesmos e devem ser entendidos como meios para produzir aprendizagem e constituir competências nos alunos. Assim, a estrutura curricular das licenciaturas deve propiciar, tanto a aquisição de conhecimentos específicos, quanto a constituição de competências para ensinar esses conteúdos e, apenas a apropriação do conhecimento do conteúdo, em si, não capacita o futuro docente a articular esse conteúdo com a

transposição didática, o que é facilitado pelas disciplinas de conteúdo eminentemente pedagógico.

Outra observação importante decorrente das falas dos professores é a ausência de um desenho instrucional para estabelecer uma consistência teórica e metodológica aos PIPEs.

## 4. Conclusões

Observou-se que o objetivo principal dos PIPEs (contribuir para a formação de professores de física conscientes de seu papel formador e criativo em suas ações em sala de aula) não foi atingido em sua plenitude, pois cerca de metade dos alunos demonstraram não ter adquirido uma postura docente diferente da tradicional. Esse fato deve-se a diversos fatores, desde a priorização dos alunos pelas disciplinas de conteúdo, até a dificuldade dos professores em organizar as disciplinas de PIPE de forma mais coordenada. Há a necessidade, portanto, de um desenho instrucional para organizar as ações entre os diferentes PIPEs e agregar maior fundamentação teórica aos mesmos.

## 5. Referências

ARAUJO, I. S.; VEIT, E. A.; MOREIRA, M. A. Uma revisão da literatura sobre estudos relativos a tecnologias no ensino de Física. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências , vol. 4, n. 3, p. 5-18, set./dez. 2004

BRASIL , Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional , Lei 9.394, de 20/12/1996.

BRASIL, MEC, INEP, Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB . Maria Inês Gomes de Sá Pestana et al .. 2 ed.. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1999a.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais : ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999b.

BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio : orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, SEMTEC, 2002.

BRASIL, MEC, SEB. Orientações Curriculares para o Ensino Médio . Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, SEB, 2006.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Mara Maria. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos . 2.ed. São Paulo: Cortez, 2007.

MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem . São Paulo: EPU, 2007.

PASSOS, A. M.; PASSOS, M. M.; ARRUDA, S. M. O campo formação de professores: um estudo em artigos de revistas da área de ensino de Ciências no Brasil. Investigações em Ensino de Ciências , v.15, n. 1, pp. 219-255, 2010.

TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários . Revista Brasileira de Educação, n. 13, pp 5-24, 2000.