AS CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DA AÇÃO- COMUNICATIVA E DA TEORIA DA AÇÃO DIALÓGICA PARA A FORMAÇÃO CIENTÍFICA E HUMANÍSTICA DO PROFESSOR DE FÍSICA

## AS CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DA AÇÃOCOMUNICATIVA E DA TEORIA DA AÇÃO DIALÓGICA PARA A FORMAÇÃO CIENTÍFICA E HUMANÍSTICA DO PROFESSOR DE FÍSICA

## Dayane Rejane Andrade Maia 1 , Lizete Maria Orquiza de Carvalho , João 2 Amadeus Pereira Alves 3

1 Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Campus Curitiba/Programa de Pós-graduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica, dramaia@uepg.br 2 Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Campus Curitiba/Programa de Pós-graduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica, lemaorc@gmail.com 3 Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Campus Curitiba/Programa de Pós-graduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica, joaoalves@utfpr.edu.br

Palavras-chave : universidade-escola; formação inicial de professores de Física; racionalidade comunicativa.

Nesse trabalho objetivamos discutir sobre a relevância da articulação entre a ação-comunicativa concebida na Teoria Social Crítica de Jürgen Habermas e a ação dialógica da Teoria Social e Educacional de Paulo Freire no desenvolvimento de processos formativos de professores de Física comprometidos com a crítica e a ruptura da racionalidade instrumental, da formação despolitizada, controladora e manipuladora do processo de produção do conhecimento e da emancipação humana. Nos engajaremos na discussão e na defesa da importância do diálogo, do entendimento e do contexto das relações para a construção do conhecimento e da autonomia profissional dos futuros professores de Física.

Na teoria da ação-comunicativa a linguagem é um elemento indispensável para alcançar o entendimento mútuo entre os participantes de uma comunicação. Para Habermas as expressões linguísticas estão caracterizadas em dois modelos descritivos diferentes: ações não linguísticas e ações linguísticas. Na primeira a ação é direcionada para a obtenção de um objetivo, de um fim determinado e são chamadas de atividades propositadas. Na segunda a ação é direcionada ao entendimento mútuo, sem coação e são chamadas de atos de fala. As ações linguísticas podem ser distinguidas em: ação estratégica e ação comunicativa. A ação estratégica é voltada à obtenção de um fim pré-determinado, desejado, dependente de influencias externa e se assenta na racionalidade propositada. Ao contrário, a ação comunicativa se organiza por meio do entendimento mútuo, do consenso, da cooperação e visa um acordo racionalmente motivado.

A ação dialógica, na concepção de Freire, é uma exigência existencial e epistemológica em que o refletir e o agir estão conectados e dão significado a humanização dos sujeitos, tendo a colaboração, a união, a organização e a síntese cultural como seus principais pressupostos. Assim, Freire e Habermas pressupõem a formação de sujeitos dialógicos e, por isso, localizam a individualidade e a formação da identidade em contextos de comunicação intersubjetiva e

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intercomunicativa. Isso evidencia que ambos entendem que a individualidade deve ser constituída a partir da relação intersubjetiva entre sujeitos que dialogam intencionalmente para fins de reciprocidade geral.

É nesse contexto comunicativo e dialógico que reconhecemos a relevância das disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado para o processo formativo e educativo do professor por ser um espaço em que podemos estabelecer a relação entre universidade e escola por meio da construção de parcerias e vínculo colaborativo. Entendemos que o estágio é um momento propício para que a indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão seja mobilizada no sentido de levar para a universidade as demandas das escolas pela extensão, para que possam ser refletidas e modificadas por meio do ensino e da pesquisa. Essa dinâmica pode ser potencializada pelos referenciais teóricos, metodológicos e epistemológicos supracitados. Assim, a extensão é a propulsora de todo o processo, na contramão da dinâmica hegemônica no funcionamento da universidade em que a pesquisa e o ensino são vistos como o pilar de qualquer projeto proposto.

Vemos na relação universidade-escola uma possibilidade de luta contra as imposições do sistema de ensino e de resistência as amarras de um currículo préestabelecido tanto nos cursos de licenciatura quanto na educação básica. É alarmante o quanto essa obscuridade vem invadindo os processos educativos e formativos dos professores no Brasil. Chapani (2010, p.19) ressalta que o predomínio da racionalidade instrumental ofusca a sustentação ética e política na construção e desenvolvimento das políticas públicas de formação docente e enfatiza que 'é necessário que a educação em ciência recupere essas dimensões, o que só pode ser realizado se elas forem também resgatadas na formação de professores de Ciências'. A intromissão do Estado nas tomadas de decisões sobre as políticas, currículos e, até mesmo, nas práticas educacionais dos professores desqualifica e desumaniza o trabalho do professor ao retirar sua autonomia.

No tocante ao marco legal para a formação de professores de ciências no Brasil, Fichter Filho et.al (2021, p. 945) afirmam que 'em menos de 20 anos, três diretrizes foram instituídas, revelando os avanços e as disputas no campo da formação de professores'. Os autores apontam que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica DCN/2019 (BRASIL, 2019) agravam o processo de desvalorização e enfraquecimento do profissional da docência, pois retomam ideias conservadoras e, assim, fortalecem uma educação nos moldes da racionalidade instrumental. Tornase, portanto, cada vez mais difícil a realização das mudanças necessárias para a formação emancipatória dos sujeitos.

De acordo com pesquisas desenvolvidas por Camargo et.al. (2012), Nardi e.al. (2018) e Cachapuz et.al. (2020), os cursos de licenciatura em Física no Brasil, na maioria dos casos, ainda estão pautados numa perspectiva de cumprimento de um currículo pré-estabelecido, gerando, assim, um falso entendimento sobre o significado do ensino de Física para a formação de cidadãos, bem como da democracia cultural. Muitos professores têm consciência da distância entre teoria e prática, mas optam em se adaptar ao processo que se destinou ao cumprimento imediato e restrito das demandas específicas do mercado de trabalho, despolitizando os aspectos e escolhas políticas sobre o que é relevante ensinar e aprender.

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Defendemos, então, um processo formativo do professor de Física, em que o diálogo entre professor coordenador, professor supervisor e licenciandos conduzam à critica e à denuncia da intervenção antidialógica do estado no sistema de educacional. Estamos diante de um sistema educacional que faz imposições curriculares e controla as ações pedagógicas, retirando a autonomia do professor e impossibilitando sua participação nos processos de tomada de decisões. Por esse motivo que entendemos que a confluência entre ação-comunicativa e ação dialógica pode contribuir na formação cientifica e humanística do futuro professor.

## Referências

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 2, de 20 de dezembro de 2019. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica. Diário Oficial da União: Seção 1 , Brasília, DF, p. 46-49, 20 dez. 2019.

CACHAPUZ, A. F.; NETO, A. S.; SILVA, A. C. Formação inicial de professores de Física no Brasil e em Portugal: uma análise comparativa de modelos de formação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos . v. 101, n. 257, p. 146-163, jan./abr. Brasília, 2020.

CAMARGO, S.; NARDI, R.; GHIOTTO, R.C.T.; CALUZI, J.J.; XAVIER, J.A.; RUBO, E.A.A.; RUGGIERO, L. O. A reestruturação do projeto pedagógico de um curso de licenciatura em física de uma universidade pública: contribuições de licenciandos ao processo. Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências (Online) , v. 14, p. 217235, 2012.

CHAPANI, D. T. Políticas públicas e história de formação de professores de Ciências: uma análise a partir da teoria social de Habermas . Tese (Doutorado em Educação para a Ciência) - Faculdade de Ciências, Programa de PósGraduação Educação para a Ciência, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. p.421, 2010.

FICHTER FILHO, G. A.; OLIVEIRA, B. R.; COELHO, J. I. F. A trajetória das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação docente no Brasil: uma análise dos textos oficiais. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação , Araraquara, v. 16, n. esp. 1, p. 940-956, mar. 2021.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido . 17ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

HABERMAS. J. Teoria do Agir Comunicativo 1: racionalidade da ação e racionalização social. Tradução: Paulo Astor Soethe. Revisão Técnica: Flávio Beno Siebeneichler. 1 ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2012a.

NARDI, R.; CORTELA, B. S. C.; TAGLIATI, J. R. Um estudo sobre os potenciais formativos de cursos de licenciatura em física do estado de Minas Gerais.

RevistaBrasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia . Ponta Grossa, v. 11, n. 2, p. 614-632, mai./ago. 201

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