Art(sci)culações históricas da arteciência entre os séculos XV e XVIII

## ART(SCI)CULAÇÕES HISTÓRICAS DA ARTECIÊNCIA ENTRE OS SÉCULOS XV E XVIII

## Letícia Jorge 1 , Bruno Ferreira dos Santos 2

- 1 Pós-Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Formação de Professores da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia / leticiajorgeifsc@gmail.com
- 2 Professor da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia / bf-santos@uesb.edu.br

Palavras-chave : Ensino de física; Artes visuais e física; Discussões da história e filosofia das ciências.

## Resumo expandido

Considerando o cenário da (des)humanização do ser e do saber científico amplificado no período pandêmico (e.g., pela Covid-19 causada pelo coronavírus SARS-CoV-2) por conta de pautas político-econômicas instituídas(os) pelo governo brasileiro que ridicularizaram o decréscimo de vidas e a pesquisa científica na busca da criação, bem como na aplicação, da vacina -, almeja-se, neste trabalho de abordagem qualitativa, resgatar a essência humana de se pensar, produzir e ensinar as ciências, principalmente a física, na educação pós-pandemia (MANTOVANI, 2022). Isto dado ao fato de que o mundo vivido traz novos desafios e, por isso, aprender a aprender, na perspectiva de Rogers (1983), torna-se um aspecto crucial para o âmbito social-educacional.

Ademais, não é incomum recortes históricos das ciências, sobretudo com vistas ao campo educativo, serem caracterizados e reproduzidos de modo aproblemático, ahistórico, algorítmico, absoluto e neutro - alheios aos pressupostos subjetivos, aos componentes criativos, aos elementos afetivos e a outros aspectos idiossincráticos. Entretanto, uma das defesas quanto ao uso da história e filosofia das ciências no ensino de física é de que ela permite uma contextualização mais ampla e coerente do trabalho científico como uma atividade dinâmica - que é, com excelência, humana.

Diante disso, na perspectiva de uma longa duração histórica - que abrange os séculos XV ao XVIII - e de suas distintas periodizações, bem como do potencial de discussões histórico-filosóficas da arteciência (i.e., interlocuções entre artes e ciências) no ensino de física (JORGE; PEDUZZI, 2022), elegem-se, por meio de um estudo tanto bibliográfico (e.g., ao se utilizar artigos, livros, entre outros, como fontes) quanto historiográfico (e.g., por abranger uma descrição histórica da arteciência que deriva de documentos escritos, imagéticos, etc.), alguns segmentos históricos científicos, dentro do período delineado, com temáticas -sobre cosmologia, astronomia e conceitos físicos - que possam ser expressas a partir de correspondências históricas ocorridas no campo das artes visuais (i.e., por meio de representações pictóricas bidimensionais). O objetivo é investigar as transformações nas maneiras de se compreender, formular e conceber o mundo físico, a partir de uma percepção artística, em certas épocas. Isto com o intuito de auxiliar na construção de uma interface que expresse uma (re)aproximação entre educadores(as) e historiadores(as) das ciências (i.e., entre história da física e ensino de física) para a (re)humanização do saber físico e do ser que aprende sobre ele.

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Nesse sentido, uma breve articulação histórica se faz iniciada. A relação entre ser humano e divino (e.g., o rígido teocentrismo do medievo), aos poucos, vai se estreitando enquanto que a glorificação do ser na associação entre sujeito e mundo vai se intensificando, sobretudo ao término do período histórico do Quattrocento - final do século XV. O Cinquecento , começo do século XVI, engloba, para historiadores(as), o período da arte italiana mais célebre e um dos maiores de todos os tempos. Este é, dentre os distintos movimentos de revivescência ocorridos entre os séculos XIII e XVI que se constituem como outros tantos renascimentos (i.e., de 'r' minúsculo), o Renascimento (i.e., com 'R' maiúsculo) italiano mais altivo do segmento tratado. Um momento no qual os conhecimentos do ser humano e do mundo são expandidos; os ensinamentos homologados (e.g., religiosos, filosóficos, políticos, etc.) são analisados e criticados; a experimentação e a matematização se inserem na investigação; o protagonismo do indivíduo cognoscente se faz consagrado e o seu ego individual privilegiado. Isto, por exemplo, pode ser ilustrado pela figura de Leonardo da Vinci (1452-1519) - ser que transcende ao campo artístico.

Leonardo - desprovido de uma educação formal por ser filho ilegítimo e, portanto, com deficiência em aprender latim e em utilizar equações ou a álgebra mais rudimentar(es) da época - se caracteriza por sua curiosidade enciclopédica. É relevante destacar que ele não realiza publicações de seus escritos; o que se têm são resquícios divulgados por seus discípulos (e.g., esboços e cadernos de anotações; páginas cobertas de desenhos e notas; trechos de livros lidos; etc.). A hipótese, como sugere Gombrich (2018), é o receio em compartilhar descobertas, temendo serem consideradas heréticas. O autor, por exemplo, explicita que as palavras ' Il Sole nó si move ' (o Sol não se move), remediável a 1510, estão escritas no canto superior esquerdo de uma página em um dos cadernos - possivelmente de anatomia - de Leonardo. Em outras palavras, a enunciação tende a uma ideia de heliocentrismo, que precede em 4 ou pouco mais de 30 anos a visão cosmológica de Nicolau Copérnico (1473-1543), mas não a expressa de fato - já que não há um preâmbulo ou explicação para a anotação realizada.

É com Copérnico que se alcança o cume do Renascimento e do conhecimento (e.g., atrelado a aspectos cosmológicos, astronômicos e matemáticos do mundo); principalmente com as obras 'Pequeno Comentário' (1514) e 'Das revoluções dos orbes celestes' (1543). O cosmos heliocêntrico copernicano, não uniformizado à física aristotélica, se faz, ainda, simbólico e artisticamente expresso no afresco 'O Juízo Final' (1536-1541) de Michelangelo di Lodovico Buonarroti Simoni (1475-1564), contemporâneo de Leonardo e de Copérnico. A concebida 'astronomia' leva, então, a um (re)examinar da física que se ressignifica nos conjuntos de anos subsequentes.

Entre os séculos XVI e XVII se identificam as origens da ciência moderna. São os trabalhos de Galileo Galilei (1564-1642), no âmbito da dinâmica, que principiam a física clássica (substituída pela física moderna no século XX). Diversos são os eventos circunscritos a esse personagem; um aspecto dele a ser considerado abarca o fato de entre-(en)laçar componentes das artes visuais em muitas de suas investigações sobre a natureza e o mundo físico - a criatividade artística, a imaginação, os elementos idiossincráticos e subjetivos são parte do processo de formulação e construção do conhecimento científico. Nessa perspectiva galileana, Artemisia Gentileschi (1593-1656), primeira mulher a ser admitida na 'Academia das artes do desenho' na qual Galileo torna-se membro em 1613, realiza em meados de

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1620 uma segunda versão de Judith matando Holofernes' - obra encomendada ' sobre uma história bíblica, mas que retrata um ser que transcende a norma feminina. Na obra, há esguichos de sangue que jorram em arcos parabólicos do pescoço de Holofernes e suas representações podem se firmar em conjecturas - sobre a forma parabólica da trajetória dos projéteis possivelmente comentadas por Galileo a Gentileschi - antecedentes à publicação de seus 'Discursos e demonstrações matemáticas acerca de duas novas ciências' em 1638.

Dito isso, é válido colocar que Galileo, dentre outros, estrutura o conhecimento da natureza em novas bases. A metafísica ou o finalismo aristotélicoescolástico se torna contestado - mas não apenas por ele. Isaac Newton (16421727), em sua obra 'Princípios matemáticos da filosofia natural' (1687), expõe uma nova cosmologia alicerçada em bases matemáticas e fundamentada em uma física aplicável a todo o universo (RONAN, 1983). A tela 'Newton' (1795), (re)formulada e (re)editada em 1805, de William Blake (1757-1827) empreende uma crítica à racionalidade de inspiração newtoniana e iluminista no século XVIII. Blake contesta, a partir do movimento romântico, a matematização e a experimentação - pilares da racionalidade científica moderna. É a partir de Galileo e de Newton que a linguagem da ciência, em especial a da física (para falar sobre a natureza), passa a ter como um de seus componentes majoritários - mas não única e exclusiva - a matemática.

Embora a matematização seja parte integrante do processo de construção do conhecimento físico, o seu uso no ensino de física se reduz, em muitos casos, a algo puramente matemático, não proporcionador de questionamentos conceituais acerca de seu estudo; gerando, assim, percepções limitadas, rígidas e (des)humanas dos processos e indivíduos vinculados às investigações científicas. Entretanto, esse efeito pode ser minimizado por meio de discussões históricofilosóficas da ciência-física entre-(en)laçadas à subárea das artes visuais. A explicitação de discussões multidirecionais, de ações multiprocedimentais, de inserções multiculturais e de elucubrações anormais presentes na construção de qualquer conhecimento, como sugere Feyerabend (2003), torna-se benéfica para (re)avivar, na contramão das compartimentalizações e uniformizações, a essência humana, bem como pluralista, do processo de aprender a aprender do ser e do saber - atrelado, precipuamente, à área de pesquisa em ensino de física.

## Referências

FEYERABEND, P. K. Science en tant qu'art . Albin Michel: Paris, 2003.

GOMBRICH, E. H. A história da arte . Rio de Janeiro: LTC Editora, 2018.

JORGE, L.; PEDUZZI, L. O. Q. Um emaranhar de caminhos históricos, epistemológicos e educativos para se pensar a arteciência. Tear : Revista de Educação, Ciência e Tecnologia, v. 11, n. 1, p. 1-23, 2022.

MANTOVANI, J. P. Educação pós-pandemia. Revista E-Curriculum , v. 20, n. 2, p. 572-588, 2022.

ROGERS, C. R. Freedom to learn for the 80's . Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company, 1983.

RONAN, A. C. The Cambridge illustrated history of the world's science . Cambridge University Press: Newnes Books, 1983.

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