SABERES DOCENTES E OS SABERES DECOLONIAIS: A DECOLONIALIDADE NAS RELAÇÕES ÉTNICAS-RACIAIS NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE FÍSICA

## SABERES DOCENTES E OS SABERES DECOLONIAIS: A DECOLONIALIDADE NAS RELAÇÕES ÉTNICAS-RACIAIS NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE FÍSICA

Julio Cesar dos Santos Moreira 1 , Marcelo Bomfim Corrêa 2 , Paula Rocha Pessanha 3 Gloria Regina Pessoa Campello Queiroz 4

1 CEFET-RJ/PPCTE/juliusmoreira@gmail.com

2 CEFET-RJ/PPCTE/ marcelobomfimcorrea@gmail.com

3 Secretaria de Estado de Educação/ Instituto de Educação Carmela Dutra, pessanha.paular@gmail.com

4 IF-UERJ/ CEFET-RJ - PPCTE /gloriapcq@gmail.com

Palavras-chave : saberes docentes; decolonialidade; saberes decoloniais.

## Resumo expandido

Neste texto, apresentamos uma pesquisa em curso sobre os saberes docentes e a dimensão da decolonialidade na formação de professores de Física (Neto, 2018; Poso; Monteiro, 2021). A pesquisa valoriza as contribuições das intelectualidades e das experiências dos sujeitos de direitos, considerando sua cultura, narrativas e trajetórias nas relações socioespaciais do Ensino de Física, resultando na construção de saberes decoloniais ao longo de suas vidas. A discussão sobre saberes docentes (Tardif, 2014) envolve o conhecimento, a prática e a identidade dos professores, que são diversos e contextualizados em suas práticas pedagógicas.

Os saberes docentes, conforme Tardif (2014), são intrinsecamente sociais e inseparáveis de outras facetas do ensino. Eles não existem isoladamente, mas compõem o saber profissional do professor. Tais saberes possuem quatro dimensões distintas: 1) os saberes profissionais, adquiridos através da formação de professores, que fornecem conhecimentos práticos para o exercício da profissão; 2) os saberes disciplinares, que correspondem aos conhecimentos em diversas áreas do saber, tal como ensinados nas universidades; 3) os saberes curriculares, compreendendo discursos, objetivos, conteúdos e métodos que a instituição escolar utiliza para caracterizar os saberes sociais e culturais; e 4) os saberes experienciais, desenvolvidos pelos próprios professores durante suas carreiras e práticas profissionais, moldados por seu contexto e experiência pessoal. Cada um desses saberes é específico e baseado nas atividades cotidianas e na compreensão do ambiente de trabalho do professor.

A formação de professores de Física no Brasil ainda é influenciada por currículos eurocêntricos, marginalizando outras culturas (Neto, 2018; Poso; Monteiro, 2021). A abordagem decolonial busca promover a visibilidade e respeitar as diversas culturas dos grupos subalternizados, como as populações negras e indígenas, na formação de professores, combatendo a colonialidade e fomentando a empatia.

Para compreender o conceito de decolonialidade, é fundamental primeiro entender o conceito de colonialidade. De acordo com Quijano (2009), em um mundo onde o sistema capitalista é dominante, a colonialidade é um elemento constitutivo que persiste e se impõe de maneira coercitiva por meio de uma classificação racial e étnica global. Ela é a "pedra angular" desse padrão de poder, operando em todas as dimensões da vida social e na sociedade em geral, com origens na América. Em um

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8 a 10 de novembro de 2023 - SNEF em Rede: Laços e Nós do Ensino de Física

contexto mais amplo, a compreensão da colonialidade está intrinsecamente ligada ao colonialismo como um processo de dominação em diversas esferas sociais.

- O sistema de dominação estabelece uma relação de superioridade entre dominantes e dominados, reprimindo conhecimentos, culturas e identidades dos subalternizados. A colonialidade, conforme Dutra, Castro e Monteiro (2019), busca controlar a produção, universalizar a ciência do dominador e perpetuar relações de dominação que negam a dignidade humana dos povos dominados. Na perspectiva eurocêntrica, a Europa é vista como o centro do mundo, com europeus brancos considerados superiores em todas as áreas, mantendo o controle por meio da exploração e conflito (Quijano, 2009; Dutra, Castro, Monteiro, 2019).

Nas Américas, as relações coloniais estabeleceram a raça como critério de classificação social, usando o fenótipo (características físicas como cor da pele e tipo de cabelo) como justificativa para a segregação racial. Isso resultou na colonialidade, onde o poder se baseava na dicotomia entre dominantes (vistos como superiores) e dominados (considerados inferiores), categorizando os territórios colonizados de acordo com o padrão europeu do capitalismo colonial e moderno, com base em raça e posição social (Quijano, 2009; Dutra, Castro, Monteiro, 2019).

- O processo de colonização nas Américas resultou na marginalização dos subalternizados, que foram subjugados, escravizados e apagados da história. A decolonialidade surge como resposta para combater o epistemicídio, oferecendo um caminho de resistência que desafia perspectivas ocidentais e desvela a lógica colonial nas relações de poder capitalistas. Essa abordagem permite a construção de novos sujeitos como uma subversão geopolítica (Castro-Gómez, Grosfoguel, 2007; Dutra, Castro, Monteiro, 2019).

Os saberes decoloniais originam-se de uma pedagogia decolonial que promove a criação de novas condições sociais, políticas, culturais e de pensamento, permitindo diferentes formas de ser, agir, existir e conhecer. Eles enfatizam que a educação é um ato político emancipador que transforma, e que a humanização requer a decolonização (Neto, 2018; Poso; Monteiro, 2021). Portanto, é crucial valorizar a formação de professores de física que priorize esses saberes na construção de seus conhecimentos docentes.

Nesta fase inicial de nossa pesquisa sobre os saberes docentes e a decolonialidade na formação de professores de Física, identificamos diversas dimensões epistemológicas dos conhecimentos decoloniais. Isso inclui os saberes sociocientíficos diaspóricos, que valorizam conhecimentos historicamente marginalizados e não eurocêntricos, promovendo a formação cidadã. Também destacamos os saberes advindos da cosmovisão africana e dos povos originários, que consideram a visão de mundo desses grupos e a formação do planeta e da vida. Além disso, mencionamos os saberes astronômicos pós-abissais, que não seguem a perspectiva eurocêntrica e derivam das observações dos povos sobre o céu. Por fim, os saberes tecnológicos das comunidades invisibilizadas, relacionados à criação de artefatos criativos para diversos fins, são fundamentais para a inovação tecnológica e epistemológica não eurocentrada.

Portanto, os saberes docentes decoloniais no ensino de Física referem-se a conhecimentos que reconhecem e valorizam as diferentes culturas e perspectivas de grupos marginalizados, como as populações negras e indígenas. Exemplos específicos desses saberes podem incluir a incorporação das cosmovisões africana e indígena, com a Astronomia Dogon (Pessoa, Queiroz, Moreira, 2017) e com

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Cosmologia Yanomami (Gomes, Kopenawa, 2015) e, também, pela produção tecnológica afro-brasileira com a Mecânica dos Onjós (Rosa, Silva, Torres, 2021) na abordagem de conceitos físicos, a inclusão de figuras científicas não eurocêntricas em discussões sobre física e a promoção de métodos de ensino que respeitem e considerem as diversas culturas dos alunos.

Respeitar a alteridade das culturas de outros povos no ensino de Física significa reconhecer e valorizar suas tradições, conhecimentos e visões de mundo, incorporando esses elementos de forma significativa no currículo e nas práticas pedagógicas. Essa abordagem contribui para a promoção da diversidade e para a implementação efetiva da Lei 11.645/2008, que torna obrigatório o ensino da cultura indígena, afro e afro-brasileira em toda a educação básica, enriquecendo assim a experiência educacional dos alunos.

## Referências

CASTRO-GÓMEZ, S.; GROSFOGUEL, R. Prólogo: giro decolonial, teoría crítica y pensamiento heterárquico. In: CASTRO-GÓMEZ, Santiago; GROSFOGUEL, Ramón. El giro decolonial: Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores, 2007.

DUTRA, D., CASTRO, D., MONTEIRO, B. Educação em ciências e decolonialidade: em busca de caminhos outros. In: B. Monteiro, D. Dutra, S. Cassiani, C. Sanchez, e R. Oliveira. (Orgs). Decolonialidades na educação em ciências (p. 1-17). São Paulo: Livraria da Física. 2019.

GOMES; A. M. R.; KOPENAWA, D. O Cosmo segundo os Yanomami: Hutukara E Urihi. Revista. UFMG, Belo Horizonte - MG, v. 22, n. 1 e 2, p.142-159, jan./dez. 2015.

NETO, J. C. M. Paulo Freire e Orlando Fals Borda na genealogia da pedagogia decolonial latino-americana. Folios, n. 48, p. 21-33, 2018.

PESSOA, A. L. M. ; QUEIROZ, G. R. P. C. ; MOREIRA, J. C. S. . Astronomia Dogon e Natureza da Ciência: caminhos para o estudo da História e Cultura Africana Nas Escolas. In: XXII SNEF, São Carlos - SP, 2017.

POSO, F. F.; MONTEIRO, B. A. P. A perspectiva decolonial nos cursos de formação de professores: uma revisão de literatura. Revista Pedagógica, v. 23, 2021.

QUIJANO, A. Colonialidade do poder e classificação social. In: SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula. (Org.). Epistemologias do sul. Coimbra: Almedina, p. 73-116, 2009.

ROSA, K. D.; SILVA, C. S.; TORRES, A. O. P. A mecânica dos onjós de farinha: decolonizando saberes In: Santos, Armando Gil Ferreira dos.; Queiroz, Glória Regina Pessoa Campello.; Oliveira, Roberto Dalmo Varallo Lima de. (Org.). Conteúdos cordiais: física humanizada para uma escola sem mordaça. 1ºed.São Paulo - SP: Livraria da Física, v. 3, p. 97-112, 2021.

TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 17ª edição, 2014.

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