EDUCAÇÃO CTS EM TRABALHOS DO SNEF: LIMITAÇÕES DO NOVO ENSINO MÉDIO

## EDUCAÇÃO CTS EM TRABALHOS DO SNEF: LIMITAÇÕES DO NOVO ENSINO MÉDIO

## Daniele Javarez de Oliveira¹, Diuliana Nadalon Pereira², Cristiane Muenchen³, Roseline Beatriz Strieder 4

- 1 UFSM/Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências/dani.javarez@gmail.com
- ² UFSM/Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências/diulinadalon@gmail.com
- ³ UFSM/Departamento de Física/Programas de Pós-Graduação em Educação Matemática e Ensino de Física e Educação em Ciências/crismuenchen@yahoo.com.br

4 UFSC/Departamento de Física/roseline.s@ufsc.br

Palavras-chave : Educação CTS; Novo Ensino Médio; Ensino de Ciências.

## Resumo expandido

Ao pensar em propostas curriculares, tem-se em vista o contexto da educação brasileira, a qual vem passando mudanças, como o Novo Ensino Médio (NEM). A Lei nº 13.415/2017 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em relação à estrutura do Ensino Médio. Ampliou o tempo mínimo na escola, estabeleceu uma nova organização curricular - que contemple a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e regulamentou a oferta de Itinerários Formativos, com foco nas áreas de conhecimento e na formação técnica e profissional (BRASIL, 2017). Essa reforma do Ensino Médio tem gerado uma série de discussões, pois, apesar de haver relativo consenso sobre a necessidade de mudanças, o mesmo não acontece com relação à definição de quais mudanças são necessárias. Nesse contexto, várias são as problematizações, relacionadas, por exemplo, à carga horária, à oferta dos Itinerários Formativos, à formação dos professores e à infraestrutura do sistema para atender ao que está sendo proposto (FERREIRA, ABREU, SILVA, 2020).

Diante desse cenário, a proposta deste trabalho é analisar os anais do XXIV Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF), a fim de responder a problemática: o que tem sido problematizado, no contexto da Educação Ciência Tecnologia Sociedade (CTS) e da BNCC, sobre o Novo Ensino Médio, no último SNEF? De antemão, para responder tal questão, precisamos explicitar qual perspectiva de Educação CTS fundamentará a análise, já que a mesma é polissêmica.

A Educação CTS, defendida neste trabalho, busca uma cultura de participação, tendo em vista a construção de uma sociedade democrática. Para isso, é necessário problematizar a suposta neutralidade da tecnociência com relação ao contexto social, desmistificando assim o determinismo tecnológico e a perspectiva salvacionista, comumente atribuídos à ciência tecnologia (AULER, 2021). Auler e Delizoicov (2015, p. 277) destacam que a partir da discussão sobre a transferência de tecnologia, do hemisfério norte para o sul, surge o Pensamento Latino Americano em CTS (PLACTS). Essa perspectiva reflete sobre não haver neutralidade nessa transferência, pelo contrário, moldam a sociedade, de acordo com seus próprios interesses. O PLACTS busca desenvolver projetos nacionais, estilos/pacotes tecnológicos por meio do desenvolvimento científico e tecnológico a partir de

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demandas sociais. Os autores supracitados sinalizam aproximações da perspectiva educacional freireana com o PLACTS. Essa articulação pode contribuir para processos educativos mais amplos, favorecendo uma cultura de participação, pois a sociedade influencia na formulação de políticas públicas (AULER, DELIZOICOV, 2015). Então, a partir da Educação CTS ou de suas vertentes Freire-CTS (AULER, 2007), Freire-PLACTS (AULER, DELIZOICOV, 2015), se propõem novos modelos curriculares em que é possível proporcionar um ensino mais crítico aos educandos.

Essa perspectiva tem orientado outras análises relacionadas à BNCC, a exemplo da realizada por Oliveira (2023), que disserta acerca das aproximações e contradições relacionadas às implicações para uma Educação CTS a partir da BNCC. Dando continuidade a esse trabalho, aqui, o objeto de pesquisa é um recorte do material utilizado por Oliveira (2023), no qual os trabalhos foram filtrados pelos termos: 'CTS' e 'BNCC'. Mas, neste caso, serão tecidas discussões sobre o que esses trabalhos problematizam com relação ao NEM.

Assim, foram selecionados os trabalhos de todas as linhas temáticas que descrevem atividades voltadas ao Ensino Médio. Identificou-se seis trabalhos, os quais estão representados pelos códigos T1, T2, ..., T6. Para análise utilizamos a Análise Textual Discursiva (MORAES, 2003), em que a partir das Unidades de Significado retiradas dos textos selecionados, chegamos à seguinte categoria: limitações do Novo Ensino Médio no contexto da Educação CTS.

De modo geral, os trabalhos analisados mencionam o Novo Ensino Médio e, associado a isso, indicam que há possibilidades para o desenvolvimento da educação CTS nesse contexto. A título de exemplificação, citamos T1 e T6.

- O T1 se refere a uma prática experimental com o objetivo de proporcionar uma alfabetização científica que possibilite formar educandos críticos a partir do conhecimento científico. Os autores apontam as limitações dos educandos desenvolverem esses saberes, considerando a falta de estrutura escolar, além disso, ressaltam a estrutura do ensino:

Para que as competências e habilidades estabelecidas pela BNCC sejam desenvolvidas, são necessárias mudanças na forma de como ensinar, reduzindo o número de aulas expositivas e rompendo a barreira que existe entre aula teórica e experimental (T1\_ U1)

Esse excerto indica aproximações entre a BNCC e a Educação CTS, pois, para que seja possível desenvolver a Educação CTS é necessário pensar a estrutura escolar, assim como o modelo de ensino (AULER, 2021). Porém, é preciso ir além disso, problematizando a formação inicial dos professores e suas jornadas de trabalho, por exemplo. Outro elemento que pode ser discutido no NEM, se relaciona com a formação permanente dos docentes, como exemplo do excerto a seguir:

Para isso, são necessário professores capacitados para ensinar, os cientistas reservarem um tempo para a divulgação de suas pesquisas, e os meios de comunicação dedicarem um espaço para as temáticas científicas e educacional (T6\_U1, grifos nossos)

Aqui está se referindo a práticas de Educação CTS a partir do eixo 'Terra e Universo' da BNCC. Percebe-se que tal fala fortalece o discurso de que para implementar o NEM e a BNCC considerando a Educação CTS, é necessário pensar em formações docentes. Nesse sentido, o NEM poderia prever, na carga horária dos docentes, o tão necessário tempo para formações permanentes.

Junto à formação, pensada a partir das necessidades docentes, sinaliza-se a importância de considerar as demandas regionais para desenvolver políticas educacionais, assim como o PLACTS que também as considera no desenvolvimento

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de políticas científicas e tecnológicas. Todavia, o que se percebe é um processo contrário, o T5 menciona que os docentes devem se alinhar a BNCC:

Profundas transformações observadas na sociedade têm gerado reflexos diretos na atuação docente dentro das instituições de ensino, sinalizando a necessidade de se promover a ressignificação do trabalho docente [...] tendo em vista alcançar amplos objetivos formativos, alinhando-se às premissas e competências gerais previstas na atual legislação e em particular a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (T5\_U1, grifos nossos)

Nota-se, com o excerto, que educadores e educandos, devem se moldar ao documento, o que evidencia a falta de comprometimento com as necessidades locais/regionais. Auler e Delizoicov (2015) mencionam que a perspectiva FreirePLACTS idealiza uma investigação das necessidades locais para então investir em políticas de desenvolvimento de CT. Para além disso, considerar uma investigação da realidade local auxiliaria no desenvolvimento de Políticas Educacionais mais adequadas às necessidades locais - o que proporciona um encaminhamento para desenvolver uma Educação CTS.

Por fim, percebe-se que poucos trabalhos tecem críticas à situação atual do ensino e os que o fazem, não mencionam diretamente o NEM. Quanto às limitações, percebe-se que os educadores e pesquisadores da área de Ciências da Natureza não estão expressando as fragilidades, dificuldades e distanciamentos do NEM com as propostas da Educação CTS. Tais silenciamentos não significam que esses sujeitos estejam satisfeitos com o NEM. A partir das discussões aqui realizadas, consideramos importante disseminarmos, com maior ênfase, nossos posicionamentos. Ficam, ainda, questionamentos sobre o movimento atual de consulta pública sobre o NEM, a exemplo de como os posicionamentos da população em geral e da área de pesquisa serão considerados.

## Referências

AULER, D. Comunicação ou coprodução e coaprendizagem : diálogo com a obra Extensão ou comunicação? / Décio Auler. - 1. ed. - Curitiba: Appris, 2021

AULER, D.; DELIZOICOV, D. Investigação de temas CTS no contexto do pensamento latino-americano. Linhas Críticas , [S. l.], v. 21, n. 45, p. 275-296,

2015.

BRASIL, Lei nº 13.415 de 16 de fevereiro de 2017. Portal da Legislação . Brasília, 2017. Disponível em: https://shorturl.at/iFLPX. Acesso em: 20 jun. 2023.

FERREIRA, F.; ABREU, R. J.; SILVA, D. L. Desafios da articulação entre o novo ensino médio e a BNCC: o caso do Distrito Federal. Em Aberto , Brasília, v. 33, n. 107, p. 2015-2022, 2020. Disponível em: https://shorturl.at/lwH67. Acesso em: 17 jun. 2023.

MORAES, R. Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise textual discursiva. Ciência & Educação , s. l., v. 9, n. 2, p. 191-211, 2003.

OLIVEIRA, D. J. de. Por uma Educação Freire-CTS : Problematizando o Referencial Curricular Gaúcho. 2023. 126p. Dissertação (Mestrado). Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Ciência Naturais e Exatas, Programa de PósGraduação em Educação Matemática e Ensino de Física, RS, 2023.

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