PLANEJAMENTO E ATIVIDADES TEÓRICO-PRÁTICAS: MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA PARA O ENSINO SOBRE TRANSFORMAÇÃO DE ENERGIA

## PLANEJAMENTO E ATIVIDADES TEÓRICO-PRÁTICAS: MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA PARA O ENSINO SOBRE TRANSFORMAÇÃO DE ENERGIA

Fernando Iglesias Antunes 1 , Leonardo Bastos de Assis 2 , Jorge Luiz Fernandes Cardoso 3 , Katleen Suliany Scoca Rocha 4 , Cecília Maria Pinto do Nascimento 5

- 1 Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), feriglesiasfisica@gmail.com
- 2 Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), leonardoassis.1442@gmail.com
- 3 Escola Estadual Floriano Viegas Machado, jorgedafisica@gmail.com
- 4 Escola Estadual Professora Floriana Lopes, katleensuliany@gmail.com
- 5 Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), cissa@uems.br

Palavras-chave : Planejamento; Ensino de Física; Atividades teórico-práticas.

## Resumo expandido

O Planejamento na educação, segundo Gandin & Cruz (1995), é uma oportunidade de resgatar o sentido social do trabalho escolar a fim de superar o ensino pautado no domínio de informações. Para os autores, o planejamento deve orientar os professores, ao considerarem pelo menos nove metas, entre elas: organizar; definir etapas; oferecer alternativas; introduzir novas estruturas; propor uma nova realidade social contribuindo para sua construção. A partir disso, o professor poderá identificar o que é preciso investigar e estabelecer indicadores para realizar sua prática. Para Gandin & Cruz (1995), o planejamento deveria ser realizado na escola como um todo, desde o Projeto Político Pedagógico (PPP) até às práticas educacionais dos professores.

Entretanto, considerando a implementação do Novo Ensino Médio (NEM) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os tempos dedicados às disciplina do modelo anterior, foram distribuídos, em Mato Grosso do Sul, entre: Formação Geral Básica, Itinerários Formativos, Projeto de Vida, Recomposição da Aprendizagem. E os PPPs não foram problematizados ou utilizados como problematização para (re)pensar as novas propostas. Portanto, o contexto atual proporciona novos desafios ao planejamento, tanto na ordem do todo, como Gandin & Cruz (1995) apontam, quanto na ordem do planejamento de uma aula de um professor. Neste sentido, pensar o planejamento no ensino de física, no contexto do NEM, para uma prática educativa, é essencial para identificar e compreender os novos desafios da relação ensinoaprendizagem, e para propor enfrentamentos a eles.

- O planejamento, concretizado em planos de aula, proporciona confiança aos professores e clarifica aspectos imediatos e imprevisíveis, e, também, possibilita a improvisação e a criatividade na ação da prática docente (SACRISTAN, 1998). Portanto, este relato tem a intenção de identificar possibilidades e tensionamentos na realização de uma sequência didática, na temática Energias Renováveis, considerando o planejamento e o papel motivador das atividades teórico-práticas.

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Optou-se por uma sequência didática com a prática como elemento de motivação intrínseca (TAPIA & FITA, 2015) para promover interesse e participação do aluno.

Esta sequência didática fez parte do itinerário formativo Ciências da Natureza e suas Tecnologias, e a temática proposta pela Secretaria Estadual de MS, realizada no primeiro semestre de 2023. A sequência didática foi planejada no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), subprojeto Física, e realizada em uma escola pública da cidade de Dourados/MS. Como metodologia, assumiu-se a proposta de Ferreira et al. (2019), em uma perspectiva de planejamento de práticas individuais menos complexa, comparada a de Gandin & Cruz (1995). Para Ferreira et al . (2019), os cursos de formação de professores, em particular as disciplinas de didática da educação e específicas da área, não têm sido suficientes para proporcionar condições de reflexão e de organização de aulas. Portanto, projetos como o PIBID podem contribuir para criar espaços nos quais as práticas pedagógicas podem ser planejadas com tempo, fundamentação e utilização de recursos diversos. Para estes autores, nove tópicos servem de referência para elaboração dos planos de aula, que foram adequados para o planejamento da sequência didática proposta, são eles: Identificação, Temática Principal, Objetivos Geral e Específicos, Conteúdos, Desenvolvimento do Tema e Atividades, Recursos Didáticos, Avaliação, Referências.

A sequência didática consistiu em 04 aulas teórico-práticas, de 50 minutos cada, cujo planejamento contou com a elaboração dos tópicos apresentados no Quadro 01. Assim, o Quadro 01 apresenta 3 destes principais tópicos.

Quadro 01: Para cada aula da sequência didática proposta, apresenta 3 dos principais tópicos de Ferreira et al . (2019) para a elaboração do plano de aula, .

A sequência didática foi realizada em quatro turmas distintas (A, B, C e D), com aproximadamente trinta alunos. Em relação à Aula 1, nas turmas A e B houve participação, com algumas perguntas, questionamentos e curiosidades. Nas turmas

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C e D houve uma menor participação e pouco interesse. Considerando o planejamento, foram definidos momentos com uso de questões para levantamento de conhecimentos prévios, motivadoras e contextualizadoras dos conhecimentos a serem construídos. Entretanto, durante a realização da Aula 1, foi feita apenas uma explanação na qual as perguntas se tornaram retóricas, e foi visível o nervosismo dos pibidianos. Acredita-se que, a partir da primeira experiência com a regência, o nervosismo fez com que o planejamento, realizado recentemente, fosse suprimido pelos anos de experiência como alunos imersos em aulas tradicionais expositivas.

Um aspecto importante observado da relação planejamento e ação, foi a utilização do tempo. Nas turmas A e B, a Aula 1 seguiu estritamente 40 minutos, sendo 10 minutos de organização dos estudantes e dos recursos didáticos. Nas turmas C e D, a Aula 1 teve 30 minutos, e os 20 minutos restantes foram utilizados com improvisos para não configurar horário vago. Esta sobra de tempo está relacionada com a mudança na prática de uma aula planejada participativa para uma aula expositiva. Assim, para as turmas C e D a aula expositiva teve maior impacto, conduzindo à reflexão sobre: a dificuldade dos pibidianos em se entenderem como futuros professores, quais conhecimentos e saberes precisam ser construídos para a prática docente, qual o papel do PIBID na superação destas dificuldades iniciais, considerando que os bolsistas são licenciandos dos primeiros e segundos anos.

Em relação às Aulas 2, 3 e 4, práticas, notou-se interesse crescente à medida que os alunos resolviam problemas experimentais, aprendiam habilidades manuais e eram confrontados com a necessidade de adquirir conhecimentos técnicos, mas também construir conhecimentos científicos. As turmas C e D, negligenciadas durante a Aula 1, expositiva, puderam ser confrontadas com as questões planejadas a fim de sanar suas dúvidas. O que demonstra o caráter de motivação intrínseca das atividades práticas propostas. Por fim, foram construídos 25 geradores de energia, cada um com montagens diferentes e 20 com estratégias diversas. Verificou-se que o interesse na prática ultrapassou os muros da escola, e alguns estudantes trouxeram motores e outros componentes mecânicos não requisitados, ampliando, assim, a proposta planejada. Por fim, percebe-se a relevância do planejamento, dos espaços de iniciação à docência e o caráter motivador da referida atividade teórico-prática.

## Referências

GANDIN, D.; CRUZ, C. H. C. O Planejamento na Sala de Aula, 1995.

FERREIRA, Marcello; DA SILVA FILHO, Olavo Leopoldino. Proposta de Plano de Aula para o Ensino de Física. Physicae Organum-Revista dos Estudantes de Física da UnB, v. 5, n. 1, p. 39-44, 2019.

SACRISTAN, G. Plano do currículo, plano do ensino: o papel dos professores/as. In: SACRISTÁN, G.; PÉREZ GÓMEZ, A. Compreender e Transformar o Ensino [livro eletrônico]. Porto Alegre: Artmed, 2007.

TAPIA, J. A.; FITA, E. C. A motivação em sala de aula - o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 2015.

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