USO DE EXPERIMENTOS DEMONSTRATIVOS-INVESTIGATIVOS COMO ELEMENTO MOTIVADOR: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

## USO DE EXPERIMENTOS DEMONSTRATIVOS-INVESTIGATIVOS COMO ELEMENTO MOTIVADOR: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

## Danilo H. C. Fernandes 1

1 UFMG/FAE-UFMG, dtnadanilo@gmail.com

Palavras-chave : Atividades demonstrativas, Motivação, Ensino de Física.

## Resumo expandido

O desafio de tornar significativo o aprendizado de alunos na disciplina de Física é, há muito, discutido entre professores e pesquisadores. Um dos aspectos importantes para tal, além de uma aula ou material adequado, é a disposição do aluno para relacioná-lo aos seus conhecimentos prévios de maneira não mecânica (MOREIRA; OSTERMANN, 1999). Neste sentido, Engelmann (2010), ao estudar a motivação de alunos no contexto da teoria da autodeterminação, destacou que alunos motivados de maneira autônoma têm maior tendência a estabelecer relações entre novos conhecimentos e utilizar estratégias de aprendizagem de profundidade.

Por outro lado, o uso de experimentos demonstrativos em sala de aula tem diversas potencialidades, dentre elas a motivação. No entanto, para que estes possam agir como motivadores é necessário que sejam tomados alguns cuidados (OLIVEIRA, 2010). Laburú (2006) elenca algumas boas práticas para aproveitar o potencial motivador do uso de tais experimentos, utilizando-se da teoria da autodeterminação, a qual divide a motivação em duas categorias: a extrínseca, respondendo a algo externo à atividade, e a intrínseca, mais autônoma, na qual o objetivo para a realização de uma atividade se encontra nela mesma, por ser prazerosa ou satisfatória. Uma descrição mais detalhada dos tipos de motivação na forma do continuum da motivação humana é feita por Clement et al. (2014) .

Com isto em vista, o objetivo do presente trabalho foi compreender os impactos do uso de experimentos de caráter demonstrativo-investigativo como estratégia de motivação de estudantes de Física da segunda série do Ensino Médio.

Nos inspiramos, para a realização deste trabalho, em outro com temática semelhante, realizado no contexto do ensino remoto (FERNANDES; SALEMA, 2021). No presente caso, ele foi realizado em uma escola na cidade de Belo Horizonte, no contexto das atividades do Programa Residência Pedagógica.

Em um primeiro momento, foram elaboradas três aulas tratando de temas da termodinâmica: a primeira utilizava um experimento com um tubo de PVC com bolinhas de metal em seu interior para tratar das relações entre calor, energia térmica e energia cinética. A segunda, sobre Condução Térmica, apresentava cubos de gelo embrulhados em diferentes materiais, buscando demonstrar fatores envolvidos na condução térmica e, na terceira, garrafas pet conectadas e preenchidas por água quente, colorida de vermelho, e fria, em azul, foram usadas para possibilitar a visualização da formação de correntes de convecção.

As aulas começavam com a apresentação do experimento, pedindo-se aos alunos que elaborassem e discutissem hipóteses sobre os resultados esperados. Realizado o experimento, seus resultados eram discutidos e comparados às

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8 a 10 de novembro de 2023 - SNEF em Rede: Laços e Nós do Ensino de Física

hipóteses iniciais. A seguir os conceitos científicos envolvidos no experimento eram expostos e articulados ao observado na demonstração e a outras situações às quais eles se aplicam.

Para a avaliação da aula, além da observação direta pelo professor e de registros em diário de bordo, utilizamos, como em Fernandes e Salema (2021), um questionário para avaliar os efeitos do uso dos experimentos na aula sobre as diversas dimensões da motivação intrínseca. Na primeira parte foi utilizada uma escala de motivação adaptada da proposta por Clement et al. (2014) em uma versão reduzida, composta por 15 afirmativas em escala Likert de 1 a 5, representando os elementos do continuum da autodeterminação: Desmotivação, Regulação Externa por Recompensas e Punições, Regulação Externa por Recompensas Sociais, Regulação Introjetada, Regulação Identificada e Motivação Intrínseca, analisados utilizando medidas da estatística descritiva.

A segunda parte do questionário continha três perguntas abertas sobre a experiência dos alunos em sala de aula.

A aplicação do questionário foi feita via Google forms , com preenchimento anônimo e voluntário. No total, 37 respostas foram obtidas. Um dos respondentes declarou não ter participado de nenhuma das aulas aqui tratadas e outro marcou o mesmo valor em todos os itens da escala - estas respostas não foram computadas restando 35.

A partir dos procedimentos descritos acima foi possível elaborar gráficos comparando os tipos de motivação de nossos alunos para participar das aulas com experimentos aos dos alunos estudados por Clement et al. (2014a) para realizar atividades de física, como ilustra o gráfico da figura 01.

Figura 01: Gráfico dos escores médios para cada tipo de motivação. Dados de Clement et al. (2014a) (motivação para realizar atividades de física), além dos nossos próprios (motivação para participar de aulas com experimentos).

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De forma geral, observamos que as aulas experimentais produziram médias mais altas nos estados motivacionais mais autodeterminados: Regulação Identificada e, principalmente, Motivação Intrínseca além de uma média menor no fator Desmotivação e nos fatores de motivação menos autodeterminados: Regulação Externa por Recompensas e Punições e Regulação Externa por Recompensas Sociais, o que é condizente com a expectativa de que demonstrações

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colaborem com a motivação de estudantes (OLIVEIRA, 2010). No entanto, é preciso ter em mente que os dados representam grupos de alunos diferentes, respondendo a versões diferentes da escala.

No que se refere às questões abertas, as respostas também foram, em geral, positivas, com indicativos de motivação intrínseca, ainda que dessem indícios de alguns incômodos, como o fato de, em algumas aulas, a conversa após os momentos de discussão ter saído do controle.

As observações em sala de aula corroboram estes resultados: houve de fato maior participação, pelos alunos, do que havia sido observado em outras aulas desde o início do ano, indicando um melhor nível de motivação. Contudo, a avaliação bimestral na escola trouxe resultados menos satisfatórios, ainda que não muito diferentes dos resultados no bimestre anterior.

Por fim, há uma limitação importante no trabalho: de um universo de cerca de 100 alunos, distribuídos em 4 turmas, apenas 37 responderam ao questionário. Parece seguro afirmar que estas respostas são enviesadas pelo fato de os respondentes serem justamente aqueles que mais se engajaram.

Em suma, o uso de demonstrações em sala de aula, tomados os devidos cuidados, parece benéfico para a motivação e, espera-se, para a aprendizagem de estudantes do Ensino Médio. Contudo, há ainda diversos fatores importantes a serem explorados nesta relação, alguns dos quais devemos explorar durante o XXV SNEF.

## Referências

CLEMENT, L.; CUSTÓDIO, J. F.; ALVES FILHO, J. DE P. A Qualidade da Motivação em Estudantes de Física do Ensino Médio. Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias , v. 9, n. 1, p. 84-95, 2014.

ENGELMANN, E. A motivação de alunos dos cursos de artes de uma universidade pública do norte do Paraná . PhD Thesis-Londrina: Universidade Estadual de Londrina, 2010.

FERNANDES, D. H. C.; SALEMA, C. S. Utilização de experimentos cativantes em aulas síncronas remotas como elemento motivador: um relato de experiência . Em: Anais do II ENCONTRO MINEIRO DE ENSINO DE FÍSICA. Lavras: 2021.

LABURÚ, C. E. Fundamentos para um experimento cativante. Cad. Bras. Ens. Fís , v. 23, n. 3, p. 382-404, 2006.

MOREIRA, M. A.; OSTERMANN, F. Teorias construtivistas . Porto Alegre: Gráfica do Instituto de Física - UFRGS, 1999.

OLIVEIRA, J. R. S. DE. Contribuições e abordagens das atividades experimentais no ensino de ciências : reunindo elementos para a prática docente. Acta Scientiae , v. 12, n. 1, p. 139-153, 2010.

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