Peer instruction adaptado à realidade da escola pública brasileira e seu uso em uma aula revisional.

## Peer instruction adaptado à realidade da escola pública brasileira e seu uso em uma aula revisional.

## Mateus Ribeiro de Castro Alvim

Residência Pedagógica/FaE/UFMG, mtribeiro@ufmg.br

Palavras-chave : Peer instruction; metodologia ativa; pandemia.

## Resumo expandido

Um dos problemas enfrentados por professores em sala de aula é a falta de participação dos alunos e é um problema que tem se agravado. Uma das explicações dessa piora se dá no momento pós pandemia que vivemos, onde os estudantes vêm de dois anos com aulas rasas, materiais precários e falta de socialização. Dessa maneira todos os pontos são agravados para escolas públicas, nas quais os discentes dependeram apenas do Plano de Estudo Tutorado (PET) do Estado.

Com isso, a volta destes estudantes ao ambiente escolar foi repleta de frustrações as quais tornaram os alunos ainda menos participativos e interessados. Somado ao fato de que segundo pesquisa de 2022 do Datafolha, um a cada três estudantes de escola pública trabalham, o que restringe ainda mais seu tempo e energia diários.

No presente trabalho é relatada uma experiência didática envolvendo a metodologia ativa, denominada Peer Instruction, que será melhor explicada no decorrer da leitura, adaptada à realidade de escolas públicas brasileiras, com o objetivo de revisitar conhecimentos vistos na sala, construir novos saberes significativos e recuperar a participação e engajamento dos alunos, visto o momento crítico que vivemos. Para isso, o método foi aplicado em quatro turmas de terceiro ano de um colégio da rede estadual de Belo Horizonte e os resultados foram analisados e serão apresentados no presente texto.

A metodologia conhecida como Peer Instruction (PI) ou Instrução pelos colegas (IpC), de uma maneira geral, pode ser descrita como um método que demanda, por parte dos estudantes, um estudo prévio de materiais indicados pelo professor, resolvendo então, por meio de discussões em grupos, questões conceituais referentes ao material. Com isso, o tempo de sala de aula, ao contrário do usual, não será usado para uma explicação expositiva do conteúdo escolar, mas sim, para discussões entre os alunos que levarão à formação e fixação dos princípios conceituais da matéria. Nesta metodologia a aula é separada em duas partes, na primeira, o professor deve enfatizar, de maneira breve, os principais pontos da matéria que estão presentes no material previamente visto pelos discentes, já na segunda, o professor deve apresentar questões conceituais que serão resolvidas individualmente pelos estudantes e com base na taxa de acertos da sala, o professor seguirá a respectiva dinâmica: Se a taxa de acertos for menor que 30%, o professor deve realizar uma revisão do conteúdo e repetir a questão, maior que 70%, realizar uma breve explicação da resposta, ou entre esses valores, organizar os alunos em pequenos grupos para que discutam e repitam a questão, assim como proposto por Araujo e Mazur (2013), desenvolvedor do PI. Os procedimentos são replicados para todas as questões.

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Essa metodologia é muito presente na literatura e está sempre acompanhada de resultados positivos, mas a necessidade de um tempo extraclasse grande pode ser um limitador, a depender do contexto. Na rede pública os estudantes possuem pouco tempo hábil fora da escola, pois muitos conciliam trabalho e estudo durante a semana. Além disso, muitos educandos apresentam dificuldades conceituais ao aprender matérias novas, em vista da defasagem conceitual causada pelo período pandêmico. Com isso, contar com uma leitura prévia dos alunos é difícil, para não dizer impossível. Ambos os problemas supracitados ocorreram na escola onde o trabalho foi feito, denunciados por comentários dos próprios discentes.

Deste modo, uma grande adaptação feita para tornar a aplicação da metodologia viável foi a utilização desta como aula revisional, pois dessa maneira os estudantes já teriam visto a matéria previamente ao decorrer do bimestre, sem a necessidade de tempo extraclasse por parte dos alunos. Assim sendo, a aula, que possuía duração de 50 minutos, foi totalmente focada na resolução de questões, seguida de explicações/discussões. Para que isso ocorresse, a aula se iniciou com a distribuição do material para os alunos (placas de respostas, folha de gabarito e folha de perguntas) e seguiu para a resolução de questões, estas que foram elaboradas de forma a passarem por todo o conteúdo do bimestre. Os alunos então resolviam a questão individualmente, marcavam a resposta na folha de gabarito e levantavam, todos juntos, as placas indicando as respostas marcadas, em seguida o professor analisava a taxa de respostas (por meio das placas) e seguia a dinâmica préestabelecida pelo PI.

A aula escolhida para realização da atividade foi a anterior à prova bimestral, pois os alunos já haviam estudado toda a matéria deste ciclo, esta que envolvia circuitos, lei de ohm, campo magnético e força elétrica. Uma das características das turmas era seu número considerável de alunos (23 em média) o que fez com que os grupos ficassem mais diversificados, enriquecendo as discussões ao longo da dinâmica. Outro fator importante é o número de questões abordadas, pois o tempo dedicado a cada questão pode variar dependendo da taxa inicial de acertos dos alunos, mas nas aulas analisadas o número médio por turma foi de cinco questões.

Vale ressaltar que para dar a devida importância à atividade foram atribuídos pontos, pois a avaliação de um processo implica na sua valorização e destaque. Portanto, ao considerar a relevância da quantidade de acertos na execução da atividade e da participação, foram destinados 1 e 2 pontos, respectivamente, a cada critério.

Outro ponto a ser levantado são as dificuldades notadas durante a aplicação da aula, sendo as duas principais referentes a falta de um feedback imediato das respostas dos alunos, pois era possível que eles levantassem a placa com uma alternativa e posteriormente marcassem outra na folha de gabarito. Estes problemas podem ser contornados pelo uso do método unido a ferramentas virtuais, assim como pode ser visto no trabalho de Carvalho, Paulo (2015), porém foi optado pelo uso de placas e folhas de gabarito devido à falta de um laboratório de informática no colégio.

Os resultados em relação à participação dos alunos em todas as quatro turmas foram muito positivos. Por mais que nas discussões iniciais os estudantes precisassem de um direcionamento de como discutir as respostas uns com os outros, bastou sugerir perguntas simples como 'o que te levou a marcar essa opção?' e 'por que o seu colega que marcou outra opção está errado e você certo?' para que se iniciasse um diálogo extremamente construtivo entre os discentes. Vale a ressalva de

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que até mesmo estudantes que nunca haviam participado das aulas realizaram perguntas e estiveram ativamente presentes nos diálogos ao longo de toda a dinâmica.

Outro parâmetro analisado foi a melhoria na taxa de acertos das questões que se repetiram de acordo com a dinâmica, ou seja, as questões que tiveram taxa de acerto inferior a 70% inicialmente. Esses dados foram coletados pelas folhas de gabarito e a partir disso foi gerado o Quadro 1.

Quadro 1: Porcentagens referentes a média da taxa de acertos de todas as questões que se repetiram em determinada turma/aula.

No quadro 1 os 'Acertos', se referem a porcentagem de acertos de cada questão antes e depois da explicação/discussão e a 'Melhoria', a diferença entre as porcentagens de ambas as tentativas. Com isso, pode se notar que a construção do conhecimento após a dinâmica melhorou em todas as turmas, de maneira que nas questões repetidas, foi notada uma melhora média de 28,7% na taxa de acertos.

Os resultados da aula mostram que ao aplicar a metodologia adaptada para a realidade de uma escola pública, mas mantendo seu status de metodologia ativa, obtivemos resultados positivos referentes à integração e participação dos estudantes, revisão do conteúdo visto no bimestre e à formação de novos conhecimentos significativos.

O uso de metodologias ativas faz com que o estudante ocupe posição de protagonismo na formação de seu conhecimento e dessa forma, precise participar da aula. Sendo assim, essa ferramenta pode ser fundamental para ajudar os professores no pós-pandemia, pois muitas vezes nos deparamos com jovens completamente frustrados e inertes. Vale ressaltar que nenhuma metodologia é milagrosa e para ter um bom resultado com os alunos é recomendado que as aulas sejam diversificadas.

## Referências

ARAUJO, I. S.; MAZUR, E. Instrução pelos colegas e ensino sob medida: uma proposta para o engajamento dos alunos no processo de ensinoaprendizagem de Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 30, n. 2, 17 abr. 2013.

Carvalho, Paulo. Peer Instruction como estratégia metodológica para o ensino de física. In : Simpósio Nacional de Ensino de Física, 21., 2015, Uberlândia. Atas [...]. Uberlândia, 2015. p. 8 - 12. Disponível em:

<https://sigarra.up.pt/fcup/pt/pub\_geral.pub\_view?pi\_pub\_base\_id=101867>. Acesso em: 27 set. 2023.

PESQUISA DE OPINIÃO COM ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO. [s.l: s.n.]. Disponível em: <https://todospelaeducacao.org.br/wordpress/wpcontent/uploads/2022/08/br-pesquisa-de-opiniao-com-estudantes-do-ensino-mediotodos-ftv-in-isg.pdf>.

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