LAÇOS E NÓS DO ENSINO DE ROBÓTICA: REFLEXÕES DE RESIDENTES SOBRE O NOVO ENSINO MÉDIO DO PARANÁ

## LAÇOS E NÓS DO ENSINO DE ROBÓTICA: REFLEXÕES DE RESIDENTES SOBRE O NOVO ENSINO MÉDIO DO PARANÁ

## Guilherme do Carmo Diniz 1 , Carlos Miguel Pereira , Silmara Alessi Guebur 2 Roehrig 3 , Noemi Sutil , Guido Valmor Buss 4 5

1 UTFPR - Licenciatura em Física/Residência Pedagógica - gdiniz@alunos.utfpr.edu.br

- 2 UTFPR - Licenciatura em Física/Residência Pedagógica - carlospereira.2002@alunos.utfpr.edu.br
- 3 UTFPR - Departamento Acadêmico de Física - roehrig@utfpr.edu.br
- 4 UTFPR - Departamento Acadêmico de Física - noemisutil@utfpr.edu.br
- 5 SEED/PR - Colégio Estadual Humberto de Alencar Castelo Branco - guidovbuss@yahoo.com.br

Palavras-chave : Ensino de Robótica; Ensino de Física; Residência Pedagógica.

- O presente trabalho tem por objetivo trazer algumas reflexões acerca de experiências vivenciadas por dois estudantes de Licenciatura em Física no contexto do Programa Residência Pedagógica (PRP), realizado em uma escola da rede pública estadual, localizada no município de Pinhais/PR. O foco deste relato consiste nas experiências dos residentes em uma turma de segundo ano do Ensino Médio, em que o professor preceptor ministra a disciplina de Robótica Educacional, que faz parte do currículo do Novo Ensino Médio na referida rede de ensino. Considera-se de suma importância estabelecer uma discussão contínua e ampla sobre os diversos aspectos acerca da inclusão desta disciplina no itinerário formativo.
- A implantação do novo currículo na rede estadual tem sido alvo de questionamentos por parte das mais diversas instâncias. No que se refere ao ensino de Física, uma das consequências da implantação do Referencial Curricular para o Novo Ensino Médio do Paraná (PARANÁ, 2021) foi a substituição desta disciplina, que sempre esteve presente no segundo ano deste nível de ensino em matrizes anteriores, por uma disciplina voltada para o ensino de robótica. O maior questionamento por parte dos residentes ao se deparar com este fato foi: 'e como ficam os conteúdos de Física do segundo ano?'. Percebeu-se posteriormente que os professores de física foram orientados pela mantenedora de que os conteúdos que tradicionalmente eram abordados no segundo ano, como a Termodinâmica por exemplo, deveriam ser incluídos no planejamento do primeiro ano.

Esta averiguação trouxe estranhamento, uma vez que o tempo necessário para abordar todos os conteúdos previstos para o primeiro ano já não era suficiente, num contexto em que sempre houve somente duas aulas semanais para a disciplina de Física. Não houve aumento da carga horária, de modo que foi preciso reduzir drasticamente o tempo destinado ao estudo dos conteúdos; conceitos da Mecânica, como cinemática e movimento circular, foram deixados de lado, enquanto outros como força, energia mecânica e gravitação disputaram o escasso tempo disponível ao longo dos bimestres. Desta forma, como seria possível abordar com qualidade conceitos da Termodinâmica, que antes eram previstos para o segundo ano?

As mudanças curriculares tiveram consequências diversas. A maneira como a implantação do novo currículo ocorreu afetou a atuação dos docentes, pois ao perderem aulas da disciplina para a qual foram formados, acabaram sendo

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obrigados a assumirem disciplinas das quais não tinham o devido domínio conceitual. Desta forma, no caso dos professores de Física, houve aqueles que, por maior que tenha sido o esforço para conseguir aulas na área de formação, não tiveram sucesso e acabaram sendo forçados a assumir aulas das novas disciplinas, como Robótica e Programação. O aspecto mais crítico relacionado à esta questão está no fato de que, embora os docentes tenham assumido o compromisso e quisessem dar o melhor de si, não tiveram condições de participar de ações de formação continuada sólidas a fim de se prepararem para os novos desafios, já que tudo foi feito de forma rápida por parte da mantenedora. Isto é, devido ao fato de as ações de formação terem ocorrido de forma apressada, não houve tempo hábil para que os docentes que assumiram tais demandas pudessem se desenvolver de forma adequada.

Do ponto de vista do PRP, este fato impactou diretamente na atividade dos residentes, pois o professor preceptor não tinha aulas de Física suficientes para que todos os licenciados sob sua supervisão pudessem desenvolver as regências na área para a qual estão sendo formados para atuar. Os professores de Física que se recusaram a assumir aulas de robótica acabaram ficando com poucas aulas de Física, não tendo condições de receber um certo número de residentes. Logo, no caso dos autores deste trabalho, em que o preceptor assumiu tanto aulas de Física quanto de Robótica e Programação, acabou-se optando pelo acompanhamento de turmas de Robótica, pois não foi possível manter a distribuição de todos os residentes para acompanhamento exclusivo de aulas de Física.

Embora tais aspectos possam constituir empecilhos na formação dos residentes, é preciso destacar os aspectos positivos da implantação destas novas disciplinas no Ensino Médio de uma forma mais abrangente. É perceptível que, com a introdução da Robótica, os estudantes estão tendo mais aulas experimentais do que no sistema antigo, uma vez que houve investimento na compra destes kits, ao contrário do que ocorreu no passado, em não havia estrutura ou capacidade para o desenvolvimento sistemático de atividades práticas. Prevalecia a abordagem estritamente teórica e matematizada da Física, que contribuia para o afastamento da maioria dos estudantes desta área do conhecimento. De acordo com Pinho Alves (2000), a maioria dos professores de Física destacam a importância do uso de experimentação, mas isso não significa que todos de fato façam uso da mesma em suas aulas.

Do ponto de vista dos residentes, percebeu-se que no lugar de estudantes que se sentem ameaçados pela Física, observam-se estudantes realmente animados em produzir, por exemplo, circuitos elétricos cada vez mais complexos com o material dos kits de robótica. Embora o foco destas reflexões seja uma turma de ensino médio, não se pode deixar de destacar o projeto 'Robótica: Primeiros Passos', voltado para estudantes do ensino fundamental. Trata-se de uma atividade de contraturno ofertada para estudantes do sexto ano e, ao acompanhar as atividades nesse contexto, percebeu-se a forma como eles se dedicam e se interessam pelo conteúdo das aulas, demonstrando que não só são capazes de aprender a montar circuitos e programar, como também desenvolvem a criatividade fazendo diversas modificações na construção dos circuitos e nos códigos base, obtendo efeitos incríveis que chamam ainda mais a sua atenção para o aprendizado. Tal aspecto corrobora com Zapata, Novales e Guzmán (apud ALMEIDA, 2015, p. 29), quando afirmam que

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A Robótica Educacional é uma ferramenta pedagógica que cria ambientes de aprendizagem interessantes e motivadores, colocando o papel do professor como facilitador da aprendizagem e o aluno como construtor ativo da aprendizagem, promovendo a transversalidade curricular, onde diversos saberes permitem encontrar a solução para o problema em que se trabalha, permitindo ainda estabelecer relações e representações.

Moraes, Duran e Bittencourt (2023) apontam ainda que é possível abordar outros assuntos no âmbito da robótica, com a utilização, por exemplo, de materiais provenientes de descartes e de lixo eletrônico. Nesse sentido, pode-se abordar os impactos do descarte indevido deste material no meio ambiente, no sentido de conduzir os estudantes a refletirem e tomarem decisões conscientes sobre o consumo e utilização destes produtos. Porém, é preciso garantir que tais aspectos sejam de fato incorporados nos planejamentos docentes, pois corre-se o risco de que as aulas permaneçam pautadas apenas em conceitos e conteúdos.

Sendo assim, conclui-se que o ensino de robótica tem potencial de contribuir para a formação dos estudantes da educação básica, mas a forma como a implantação ocorreu não tem favorecido o contexto escolar de forma geral. É preciso que os professores tenham uma formação adequada para trabalhar com esta nova demanda. Outro fator que precisa ser considerado é que há evidências de que o ensino de robótica proposto na rede estadual de ensino não contempla o desenvolvimento do senso crítico e problematizador acerca da natureza que envolve o aluno. Por fim, considera-se muito problemático que a carga horária da Física seja reduzida em detrimento da robótica. Isso porque, ao mesmo tempo que os estudantes têm acesso aos diversos conceitos da física de forma apressada, a disciplina de robótica demanda conhecimentos da área tais como corrente elétrica, resistência e campo elétrico. Se por um lado a Robótica Educacional gera muito interesse nos alunos, por outro este interesse poderia ser melhor explorado ao conciliar a carga horária da disciplina de física com a de robótica no segundo ano do ensino médio, ao invés de substituir a carga horária voltada à Física pela disciplina de Robótica.

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.

## Referências:

ALMEIDA, C. M. S. A Importância da Aprendizagem da Robótica no Desenvolvimento do Pensamento Computacional. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Lisboa, Lisboa, 2015.

MORAES, J. P. A.; DURAN, R. S.; BITTENCOURT, R. A. Robótica Educacional e Habilidades do Século XXI: Um Estudo de Caso com Estudantes do Ensino Médio.

Anais do III Simpósio Brasileiro de Educação em Computação (EDUCOMP) Porto Alegre, p. 173-183, 2023.

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PINHO ALVES, J. Fº. Regras de transposição didática aplicadas ao laboratório didático. Caderno Catarinense de Ensino de Física. Florianópolis, vol. 17, n. 2, p.45-58, agosto de 2000.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Referencial Curricular para o Ensino Médio do Paraná. Curitiba: SEED/PR, 2021.

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