MAPAS CONCEITUAIS DIGITAIS EM FÍSICA: EFETIVANDO A APRENDIZAGEM MULTIMÍDIA

## MAPAS CONCEITUAIS DIGITAIS EM FÍSICA: EFETIVANDO A APRENDIZAGEM MULTIMÍDIA

## Keli Cristina Maurina 1

1 UTFPR/DAFIS, kelimaurina@utfpr.edu.br

Palavras-chave : Ensino de Física; Aprendizagem multimídia; Mapas conceituais.

## Resumo expandido (máximo de três páginas)

A Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia (TCAM), de Richard Mayer, psicólogo educacional norte-americano, fundamentada na teoria da dupla codificação de Paivio (1986, apud ILLERA, 2010), nos auxilia quanto ao modo de como expor as mídias na tela multimídia com propósito educacional.

- O mapa conceitual da Figura 1 expõe graficamente os principais elementos caracterizadores da TCAM. Além disso, ressalta-se que à produção de recursos didáticos, segundo Mayer (2009) apresenta dois tipos de abordagens, uma centrada na tecnologia e outra no aprendiz, sendo esta última defendida pelo autor. E para tanto, ele defende a proposta de uma adaptação das tecnologias às necessidades dos aprendizes para atingir a aprendizagem, que acarretaria a produção de um modelo mental.

Figura 1 : Caracterização da TCAM

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Fonte: Autoria própria.

A interação com o recurso multimídia precisa desencadear uma série de processos, que envolvem seleção e organização de palavras e imagens, o que representam as condições para que ocorra a aprendizagem multimídia, de acordo

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com Mayer (2009). Assim, a TCAM recomenda os doze princípios do design multimídia, que essencialmente procuram reduzir o processamento desnecessário, evitando sobrecarga cognitiva; favorecer a administração do processamento essencial, isto é, o responsável por representar o material na memória de trabalho, e promover o processamento gerador.

Tendo por base as proposições da TCAM, percebemos que os mapas conceituais no formato digital podem ser fortalecidos e colaborar ainda mais no processo de ensino e de aprendizagem. Os mapas conceituais são organizadores gráficos do pensamento, propostos originalmente por Joseph Novak no início da década de 1970, tendo por base a teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (2003). No Brasil, um dos pioneiros na divulgação da técnica do mapeamento conceitual foi o pesquisador em Ensino de Física, Marco A. Moreira, com vasta produção na área (1997, 2011).

A título de clareza sobre o assunto, vale lembrar algumas características essenciais dos mapas conceituais: um conceito liga-se a outro conceito, mediante uma frase de ligação, o que constitui uma proposição, que deve ter clareza semântica; todo mapa conceitual deve responder a uma questão focal, que ajuda na delimitação da extensão do mapa; deve-se levar em conta certa hierarquização, com os conceitos mais inclusivos no topo e os mais específicos abaixo (NOVAK &amp; CANÃS, 2010).

Uma das maiores contribuições para o processo de aprendizagem relativas aos mapas conceituais, diz respeito ao ato de produzir, ou mapear, como os pesquisadores da área costumam mencionar (CORREIA, 2016; NOVAK &amp; CANÃS, 2010). Portanto, seria vantajoso o aluno fazer mapas conceituais, tanto para objetivo de revisão de conteúdo ou em análise investigativa (o que implica em um domínio maior da técnica). No entanto, devido alguns quesitos como principalmente, o tempo para ensinar a técnica de mapeamento conceitual que o docente teria de dispor, impactando a carga horária da disciplina, acaba-se muitas vezes deixando-se de lado a proposta dos mapas conceituais como um todo, ou seja, parece que se não for possível o aluno ser o mapeador, não há outros meios pelos quais os mapas conceituais poderiam ser utilizados de forma benéfica - indicando uma limitação do docente concernente ao conhecimento sobre a teoria dos mapas conceituais.

Assim sendo, devemos enfatizar que há outros modos de utilizar os mapas conceituais, como apresentação, revisão ou mesmo avaliação. Aliado a isso, também levanta-se o aspecto digital desses usos. De acordo com Tergan, Keller e Burkhard (2006), os mapas conceituais digitais podem ser usados como uma tecnologia de ponte para integrar ideias de visualização do conhecimento considerado um campo de estudo que investiga o poder dos formatos visuais de representar o conhecimento - e visualização da informação. Ambos os campos exploram nossa habilidade inata para processar efetivamente as representações visuais, mas diferem na maneira de usar essas habilidades (p. 168).

O programa CmapTools 1 foi desenvolvido no Instituto de Cognição Humana e Máquina (IHMC), para a produção de mapas conceituais, permitindo 'fazer links com fontes (fotos, imagens, gráficos, vídeos, mapas, tabelas, textos, páginas de internet ou outros mapas conceituais) [...] ou interligar palavras em um mapa

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conceitual simplesmente clicando e arrastando os elementos desejados (NOVAK &amp; CANÃS, 2010, p. 17)'.

Desse modo, o docente ao desenvolver e posteriormente apresentar/disponibilizar aos alunos mapas conceituais digitais, que estejam articulados com imagens e outros recursos, está em consonância com um dos pressupostos da TCAM, referentes a combinação verbal e visual.

Como exemplo, pode-se relacionar os conceitos força elétrica e campo elétrico, com suas respectivas expressões matemáticas e com hiperlink para: uma imagem do gráfico sobre o comportamento de uma função inversamente proporcional ao quadrado da distância; e/ou uma simulação; e/ou um artigo sobre o assunto; e/ou um vídeo com demonstrações sobre os fenômenos eletrostáticos. Articulações como essa, ilustram na prática às proposições da TCAM, agregando qualidade ao recurso didático produzido pelo docente.

## Referências

AUSUBEL, D. Aquisição e retenção do conhecimento : uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Editora Plátano, 2003.

CORREIA, Paulo R. M. et al . Por Que Vale a Pena Usar Mapas Conceituais no Ensino Superior? Revista de Graduação USP , São Paulo, v. 1, n 1, p. 41-51, jul. 2016. Disponível em: http://gradmais.usp.br/wpcontent/uploads/2016/07/05\_Correia.pdf Acesso em: 7 jun. 2021.

ILLERA, JOSÉ L. Rodriguez. Os conteúdos em ambientes virtuais: organização, códigos e formatos de representação. In: COLL, César; MONEREO, Carles (e col.). Psicologia da educação virtual : aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 136-154.

MAYER, Richard. Multimedia learning . 2 ed. New York: Cambridge University Press, 2009.

MOREIRA, Marco Antonio. Mapas conceituais e aprendizagem significativa . 1997. Disponível em: &lt;http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf&gt;. Acesso em: nov. 2013.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_. Aprendizagem significativa : a teoria e textos complementares. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2011.

NOVAK, Joseph; CANÃS, Alberto. A teoria subjacente aos mapas conceituais e como elaborá-los e usá-los. Práxis Educativa , Ponta Grossa, v.5, n.1, p. 9-29, jan./jun., 2010. Disponível em:

https://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/1298. Acesso em: 6 nov. 2017.

TERGAN, Sigmar O.; KELLER, Tanja; BURKHARD, Remo A. Integrating knowledge and information: Digital concept maps as a bridging technology. Information Visualization , v. 5, n. 3, p. 167-174, 2006. Disponível em: https://doi.org/10.1057%2Fpalgrave.ivs.9500132. Acesso em: 5 nov. 2021.

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