(In)Justaposição de Saberes: Epistemologia de Professores na Era da Pós-Verdade

## (IN)JUSTAPOSIÇÃO DE SABERES: EPISTEMOLOGIA DE PROFESSORES NA ERA DA PÓS-VERDADE

## Daniel Henrique Bernar Freitas¹, Maria Lucia Vital dos Santos Abib²

¹Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, daniel.hbfreitas@usp.br ²Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, mlabib@usp.br

Palavras-chave : Epistemologia de Professores; Pós-verdade; Conhecimento Profissional;

## Resumo expandido

Há uma dimensão que perpassa todo o debate contemporâneo acerca do conhecimento humano: aquilo que vem se denominando por pós-verdade. Definida muitas vezes como um fenômeno onde a percepção da realidade torna-se mais influenciada por emoções e crenças pessoais do que fatos objetivos postos em contraste (Oxford Dictionary, 2016). Apesar da fragilidade na noção de crença (Giumbelli, 2011) e no conceito de objetividade dos fatos (Lima et al, 2019), o poder da pós-verdade está na formulação de uma hiper-realidade, que se apresenta como mais real que o real (Lilleker, 2018), fomentando uma espécie de crise epistemológica contemporânea (Albuquerque e Quinan, 2019). Assim, a pós-verdade, enquanto fenômeno, pode ser tomado em uma dimensão ontológica, de maneira a representar o objeto pesquisado. Mesmo que mais especificamente no campo da educação, já são diversos os trabalhos que se debruçam sobre a pós-verdade (Lima et al, 2019; Barcellos, 2020), refletindo sobre como a educação em ciências pode se propor a tratar deste fenômeno.

Outra abordagem possível desta questão está na dimensão epistemológica da pós-verdade. Entendermos como a pós-verdade não está isolada enquanto fenômeno social, mas se apresenta nas muitas dimensões do social. Em outras palavras, a pós-verdade não é somente um objeto localizado passível de ser observado, mas algo difuso por todo o social. Para discutir formas para que professores lidem com a pós-verdade torna-se importante identificar e analisar as manifestações da pós-verdade nas práticas docentes. Igualmente, podemos olhar para como estudantes, ao construírem novos saberes, o fazem por critérios nãofactuais, mas essencialmente emotivos. Por meio deste trabalho, temos o objetivo principal de desenvolver uma discussão inicial em torno de como a pós-verdade se manifesta na epistemologia de professores.

Da epistemologia de professores, definimos o que tratamos por concepções epistemológicas de maneira ampla, abarcando as formas de pensar e agir dos professores no que concerne direta ou indiretamente o conhecimento escolar, seu processo de construção e a facilitação de seu acesso (Porlán, Rivero e Martin, 1997). Tais concepções epistemológicas servem como estruturantes para outras dimensões do conhecimento profissional, permeando desde aspectos estritamente filosóficos, passando por processos psicológicos dos professores e afetando inclusive sua pedagogia, didática e metodologia. As pesquisas costumam focar em quatro principais categorias de concepções epistemológicas (Porlán, Rivero e Martin, 1998): as

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concepções de natureza da ciência, as teorias subjetivas de aprendizagem, o modelo didático pessoal e o enfoque curricular.

Apesar da amplitude das categorias, a conformação complexa intrínseca ao conhecimento profissional docente resulta numa justaposição constante desses aspectos. Dessa maneira, por exemplo, enquanto alguns trabalhos que olham apenas para concepções de ciência afirmam que não há correlação entre essas concepções e as práticas pedagógicas em sala de aula (Lederman, 2007), estudos que consideram outros aspectos apontam que professores com concepções mais construtivistas da ciência aplicam um repertório maior de estratégias metodológicas (Porlán, Rivero e Martin, 1998; Harres, 1999). Com um olhar mais atento à formulação dessas concepções epistemológicas, somos levados à conclusão de que tal processo se dá ao longo de toda formação do professor, incluso seu período anterior como aluno; de forma que a partir de uma cadeia de sucessivos reforços no decorrer de sua trajetória acabam interiorizando determinadas maneiras de conceber e praticar o ensino (Porlán, Rivero e Martin, 1998). Mediadas pela cultura e pelo social, são as muitas experiências da vida que compõem tal cadeia.

Dado o propósito de aproximar os domínios teóricos aqui discutidos, consideramos que o advento da pós-verdade nos propõe uma reavaliação do - ou, ao menos, um foco ao - processo de significação dessas experiências que compõem a formação dos professores. Se não é necessariamente o conteúdo factual das experiências formativas, mas sim seu conteúdo afetivo e relacional que as torna relevantes para a construção de seu conhecimento profissional, uma nova dimensão de complexidade se emaranha ao problema. O conhecimento profissional - que tem ao menos quatro formas de saber em sua composição: saberes acadêmicos, teorias implícitas, saberes rotineiros e crenças empíricas (Porlán, Rivero e Martin, 1997) deve ter sua justaposição acrescida dessa complexidade relacional entre os saberes; em outras palavras, o professor concebe uma informação como 'verdadeira' ou talvez um método como 'melhor' baseado em seus valores pessoais, mesmo que em detrimento dos fatos. A pós-verdade resulta numa assimetria dessa justaposição, privilegiando certos saberes - especialmente os de natureza implícita - na formulação do conhecimento profissional.

Essas contribuições refletem na dimensão crítica dos estudos acerca das concepções epistemológicas de professores, em que as conclusões devem repercutir nas práticas de formação de professores (Porlán, Rivero e Martin, 1997). A complexificação se dá também pela consideração fundamental de que a epistemologia dos professores e a relação desta com as práticas docentes resulta dos processos de apropriação da cultura contemporânea. Com essas aproximações teóricas, não só podemos compor um imaginário mais adequado no processo relacional desses saberes, mas também avaliar nossas práticas formativas por novos vieses, contemplando outras dimensionalidades do que nos torna professores. Através desse processo, complexificamos nossa interpretação acerca da formação, mas também humanizamos esse processo, dando espaço a outras características inerentemente humanas.

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## Referências

ALBUQUERQUE, Afonso de; QUINAN, Rodrigo. Crise epistemológica e teorias da conspiração: o discurso anti-ciência do canal 'Professor Terra Plana'. Revista Mídia e Cotidiano , v. 13, n. 3, p. 83-104, 2019.

BARCELLOS, Marcilia. Ciência não autoritária em tempos de pós-verdade. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v. 37, n. 3, p. 1496-1525, 2020.

GIUMBELLI, Emerson. A noção de crença e suas implicações para a modernidade: um diálogo imaginado entre Bruno Latour e Talal Asad. Horizontes antropológicos , v. 17, p. 327-356, 2011.

HARRES, João Batista Siqueira. Uma revisão de pesquisas nas concepções de professores sobre a natureza da ciência e suas implicações para o ensino. Investigações em Ensino de Ciências , v. 4, n. 3, p. 197-211, 1999.

LEDERMAN, Norman G. Nature of Science: Past, Present, and Future. In: ABELL, Sandra K.; LEDERMAN, Norman G. (Eds.). Handbook of Research on Science Education . Routledge, 2007. Cap. 28, p. 831-879.

LIMA, N. W.; VAZATA, P. A. V.; OSTERMANN, F.; CAVALCANTI, C. J. H.; GUERRA, A. Educação em Ciências nos Tempos de Pós-Verdade: Reflexões Metafísicas a partir dos Estudos das Ciências de Bruno Latour. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências , v. 19, p. 155-189, 2019.

OXFORD DICTIONARY. Oxford Dictionary 2016 word of the year . 2016. Disponível em: <https://languages.oup.com/word-of-the-year/2016/>.

PORLÁN, R.; RIVERO, A.; MARTÍN DEL POZO, R. Conocimiento profesional y epistemología de los profesores I: teoría, métodos e instrumentos. Enseñanza de las Ciencias , 15(2):155-173, 1997.

PORLÁN, R.; RIVERO, A.; MARTÍN DEL POZO, R. Conocimiento profesional y epistemología de los profesores II: estudios empíricos e conclusiones. Enseñanza de las Ciencias , 16(2):271-289, 1998.

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