ENSINO DE FÍSICA, DOMÍNIO CIENTÍFICO E PÓS-VERDADE: em busca do meio termo entre extremo prestígio e negação da ciência

## ENSINO DE FÍSICA, DOMÍNIO CIENTÍFICO E PÓS-VERDADE: em busca do meio termo entre extremo prestígio e negação da ciência

## Danielle Rocha 1 , Arnaldo Vaz 2

1 2 UFMG/Coltec, arnaldo@coltec.ufmg.br

UFMG/Programa de Pós-Graduação em Educação, danirocha@ufmg.br

Palavras-chave : pensamento científico; cientificismo; pós-verdade.

Há algum tempo, investigamos o desenvolvimento do pensamento científico em contextos reais de sala de aula (FARIA; VAZ, 2018). Entendemos que o pensamento científico é constituído por conhecimentos de domínio específico da Ciência (conceitos, leis, teorias e modelos) e por estratégias de domínio geral como observar, elaborar perguntas, conduzir experimentos, elaborar hipóteses, avaliar evidências, construir modelos e gerar explicações (ROCHA, 2021).

No SNEF, vamos discutir como educar para a liberdade sem legitimar estruturas de dominação. Em especial, usaremos o termo 'Domínio Científico' de maneira que a distinção dada ao pensamento científico, em vez de conferir mais prestígio a quem pensa cientificamente, possa permitir a inclusão de questões de aprendizagem que deem oportunidade a pensamentos transdisciplinares.

Historicamente, a área de Educação em Ciências adota abordagens individualistas e internalistas que têm, como argumento básico, a ideia de que 'saber ciência e 'pensar como um cientista' ajudará as pessoas a resolver seus problemas pessoais e políticos' (FEINSTEIN; WADDINGTON, 2020, p.157). Nos últimos anos, eventos como a pandemia de COVID-2019, a caracterização do tempo em que vivemos como "pós-verdade" e a inclusão de referências que não lidam especificamente com o ensino Física (REIS, 2018; REIS, 2017; CASTELFRANCHI; FERNANDES, 2015), nos levaram a questionar a distinção do pensamento científico e os possíveis desdobramentos da intenção de ensinar a pensar como cientista fora da sala de aula.

O contexto de pós-verdade é caracterizado por tendências como o espalhamento de desinformações, polarização social e declínio da confiança na ciência (BARZILAI; CHINN, 2020). O cientificismo, o outro extremo, deixa marcas na própria definição de pós-verdade, como as dicotomias entre fato e fetiche e entre conhecimento e crença (LIMA et al., 2019) e a percepção de que o 'público', composto por não-cientistas, é essencialmente irracional (FEINSTEIN; WADDINGTON, 2020). Acreditamos que essa distinção das pessoas que pensam cientificamente requer nossa atenção como professores e pesquisadores em Educação em Ciências porque conota uma diferenciação que pode conferir mais prestígio a quem pensa cientificamente e nos leva a questões como: Quem pode pensar como cientista? Em que medida, o pensamento científico é tratado como modelo de pensamento? É necessário pensar cientificamente para viver plenamente no mundo em que vivemos? Qual a intenção de ensinar a pensar como cientista? Como cientistas, estamos abertos a deixarmos pessoas de fora da nossa área questionarem nossas pesquisas? E nossas práticas como professores?

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Entre as várias questões e direções, neste trabalho ensaiamos uma resposta a esta: diante da extrema valorização e da negação da ciência, como ensinar física? Por ser parte de um projeto em progresso, apresentaremos aqui um singelo recorte dos caminhos que vamos descobrindo enquanto caminhamos.

Buscamos 'pensamento científico' e 'raciocínio científico' no título de artigos em periódicos em Educação em Ciências e Ensino de Física e no portal CAPES. Entre 26 artigos de 2016 a 2020, 17 estavam disponíveis: 5 ensaios, 10 empíricos, 1 relato de experiência e 1 revisão de literatura. Apenas nos teóricos há menção direta ao risco de ideias cientificistas: dois na dimensão social (REIS, 2017; REIS, 2018), dois na área de ensino de Ciências (GASPARATOU, 2017; LARISON, 2018).

Por mostrarem a importância da diversidade, Nathália Reis (2017) - que destaca o caráter exclusivo (colonizador e machista) do pensamento científico - e Cláudio Reis (2018) - que indica o perigo da valorização extrema do pensamento científico à esfera pública - nos inspiram continuamente. Porém, optamos aqui por enfatizar os riscos e as soluções identificados em pesquisas na área de Ensino de Ciências, pois eles nos levaram diretamente àquela busca no título deste trabalho.

Para Renia Gasparatou (2017), se o conhecimento científico é idealizado, sua supervalorização pode propiciar tanto a aplicação indiscriminada da maneira científica para resolver problemas, como a desvalorização de questões que não podem ser resolvidas à maneira científica. Para ela, se transmitimos os sucessos da ciência e pedimos aos estudantes apenas que os apliquem, corremos dois riscos: mostrar 'cientistas como profetas modernos' (p.805) e minimizar a importância da criatividade e da criticidade para o fazer científico. O que essa filósofa propõe é dar aos estudantes oportunidade para que notem que cientistas são influenciados por diversos fatores e valores, que passam por dificuldades para coordenar teorias e evidências, que o lado humano da atividade científica tem destaque e, assim, desconstruir o caráter exclusivo de que só pessoas geniais produzem Ciência.

Diante do problema da idealização de cientistas que Gasparatou (2017) encarou, Karen Larison (2018) - neurocientista e professora de Biologia - propõe narrativas não-fictícias no ensino de Ciências. Para ela, ao se adotar a perspectiva de um(a) cientista se cria empatia cognitiva e se toca no cerne da aprendizagem. Além de desconstruir a figura de herói, narrativas escolhidas sobre cientistas ficam mais tempo na memória. Ela cita poucos estudos em sala de aula, mas afirma que essa abordagem é querida por estudantes, sobretudo os mais desprivilegiados.

Enfim, encaminhamentos como o que tais autoras sugerem nos instigam a buscar maneiras de trabalhar a construção e a reconstrução do conhecimento científico em aula. Ora com caminhos alternativos (mais de uma teoria que se encaixa nas evidências), ora por aspectos coletivo e humano da atividade científica.

Se, por um lado há o risco do cientificismo, no outro extremo há a negação da ciência. Se tratarmos o caráter humano da atividade científica como depreciação do conhecimento científico, também propiciamos uma visão descontextualizada da ciência - uma construção humana que integra, influencia e é influenciada pela sociedade, pela cultura e pela tecnologia - e a negação de sua validade e da contribuição de cientistas para responder certas questões. Faz-se necessário reconhecer o caráter ambivalente da ciência que faz dela 'a um só tempo, absolutamente necessária para identificar e ajudar a gerir os riscos e totalmente insuficiente para a avaliação política (e moral) da aceitabilidade desses riscos' (CASTELFRANCHI; FERNANDES, 2015, p.178).

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Acreditamos que além de problematizar a posição de prestígio, a neutralidade e a universalização da ciência, é prudente refletir sobre a Educação em Ciências da mesma maneira, tal como fez Glen Ainkenhead (2007, p.5): 'a cultura de quem está sendo transmitida nas aulas de ciências em nome da alfabetização científica?' Portanto, educar para a liberdade também requer o cuidado de não legitimar estruturas de dominação.

Diante de toda a complexidade, retomamos a questão vinculada à busca que propusemos no título: diante da extrema valorização e da negação da ciência, como ensinar física? Como professores e pesquisadores em Educação em Física dispomos de uma posição precisa: podemos reforçar a posição de mais prestígio da ciência como conhecimento mais válido e valioso ou podemos estimular a problematização dessa posição. O desafio de uma Educação em Ciências equilibrada decorre da dificuldade de se reconhecer o efeito silencioso de nossas próprias formações - que compreendem mas não se limitam às à formações acadêmicas - e toda sua contextualização. Dificuldade que a prática reflexiva e a colaboração entre professores, entre pesquisadores e entre os dois grupos ajudam a superar - ou seja, abrindo as fronteiras para criarmos laços entre nós.

## Referências

BARZILAI, Sarit; CHINN, Clark A. A review of educational responses to the 'post-truth' condition: four lenses on 'post-truth' problems. Educational Psychologist , v. 55, n. 3, p. 107-119, 2020.

CASTELFRANCHI, Yurij; FERNANDES, Victor. Teoria crítica da tecnologia e cidadania tecnocientífica: resistência, insistência e hacking. Revista de Filosofia Aurora , Curitiba, v. 27, n. 40, p. 167-196, 2015.

FARIA, A. F.; VAZ, A. Experiências de pensamento científico em aulas de Física. Investigações Em Ensino De Ciências , v. 23, n.1, 266-294, 2018.

FEINSTEIN, Noah; WADDINGTON, David. Individual truth judgments or purposeful, collective sensemaking? Rethinking science education's res. Educational Psychologist , p. 155-166, 2020.

GASPARATOU, Renia. Scientism and Scientific Thinking. Science & Education , v. 26, n. 7-9, p. 799-812, 2017. Springer Science and Business.

LARISON, Karen D. Taking the Scientist's Perspective . Science & Education , v. 27, n. 1-2, p. 133-157, 2018.

LIMA, Nathan Willig et al . Educação em Ciências nos Tempos de PósVerdade: reflexões metafísicas a partir dos estudos das ciências de Bruno Latour. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências , p. 155-189, 2019.

REIS, Cláudio. Pensamento científico moderno e abalo à esfera pública: uma reflexão com base em Hannah Arendt. Griot : Revista de Filosofia , v. 17, n. 1, p. 304-314, 2018.

REIS, Nathália. Revisitando os Estudos de Gênero: mulheres negras e o pensamento científico. Cadernos de Gênero e Diversidade , v. 3, n. 4, p. 30-46, 21 dez. 2017.

ROCHA, Danielle R. Distinção do pensamento científico . 2023. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação, UFMG, 2021.

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