DESENVOLVIMENTO DE UMA PROGRAMAÇÃO DE ENSINO PARA O CONCEITO DE ACELERAÇÃO

## DESENVOLVIMENTO DE UMA PROGRAMAÇÃO DE ENSINO PARA O CONCEITO DE ACELERAÇÃO

Lerika do Amaral poll 1 , Paulo Roney Kilpp Goulart 2 , Ana Leda de Farias Brino³, Leonardo Cardoso Pereira 4 ; Rubens silva 5 , Milena Pinheiro Barbosa 6

1 UFPA/PPGNC/lerikapoll4@gmail.com

2

UFPA/PPGNC goulartprk@gmail.com

3 UFPA/PPGNC/ anabrino@ufpa.br

4

UFPA/PPGNC/ leonardocp487@gamil.br

5

UFPA/ MNPEF/ rubsilva@ufpa.br

6

UFPA/ MNPEF/ milenapinheiro017@gmail.com

Palavras-chave : Programação de ensino; ensino de Física; Conceito de Aceleração .

A regulamentação do ensino é um processo em constante evolução, influenciado pelos desenvolvimentos epistemológicos no campo da Educação e de áreas vizinhas. Por isso, com vistas a contextualizar o estado atual do ensino de Física, o trabalho abordará as importantes transformações ocorridas na legislação educacional brasileira, destacando suas implicações para o ensino de Física. A partir desta base, trataremos da pertinência do ensino centrado na ação do aprendiz como meio para concretizar uma proposta metodológica baseada em princípios da Análise Experimental do Comportamento tendo como guia a Programação de Condições de Desenvolvimento de Comportamento PCDC para o contexto do conceito de aceleração.

O ensino de Física foi implementado em nosso país por volta de 1837 no Colégio Pedro II com aulas expositivas, nos anos 1950, começou a fazer parte da grade curricular do Ensino Fundamental e Médio, e o modelo empregado nas escolas foi o da transmissão e reprodução de informações (ROSA & ROSA, 2005). Em 1960, o modelo educacional foi redirecionado para o ensino focado na redescoberta, com a participação ativa dos alunos. Já nos anos de 1970, o ensino de modo geral sofreu transformações, sob a ótica do modelo construtivista, enfatizando o papel ativo do aluno na construção de seu conhecimento, por meio da interação com o objeto de estudo no que se refere à importância do aluno no processo de aprendizagem, à valorização da aprendizagem significativa e à necessidade de adaptar a educação às necessidades individuais dos alunos (MOREIRA, 1999). Em 1980, o ensino da Física passou por uma mudança conceitual. Os alunos são expostos a problemas que o leve à construção do conceito. Nesse período houve a criação de novas leis relativas à estruturação do ensino brasileiro; essas leis guiaram o ensino para um contexto voltado ao desenvolvimento de habilidades e competências.

Em especial, a sanção da LDB (BRASIL, 1996) trouxe orientações sobre como deveria ser estruturado o Ensino Médio, tendo como base o domínio de princípios científicos e tecnológicos e propondo os temas e os eixos temáticos que devem ser abordados e os objetivos de aprendizagem a serem alcançados. Outro importante documento regulatório, foi o PCNEM (BRASIL, 2006; 2018) caracterizando o currículo em termos de competências a serem estimuladas, objetivando a formação de discentes participativos, com capacidades de compreender que faz se necessário intervir e interagir com a sociedade. Esse

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documento traz a composição curricular com as habilidades e as competências a serem alcançadas durante o processo de aprendizagem do aluno que também são parâmetros de avaliação no Enem e tentando operacionalizar a aplicação da LDB com o auxílio da BNCC (BRASIL, 2013) que veio definir quais aprendizagens nossos alunos necessitam desenvolver durante a Educação Básica assegurando os direitos de aprendizagem em conformidade com as políticas e práticas adotadas. No contexto dessa nova concepção educacional, o ensino de Física passa a ser direcionado a desenvolver competências nos alunos, sob uma perspectiva interdisciplinar e tendo seu conteúdo agrupado em eixos distribuídos em vertentes.

Há uma variedade de metodologias de ensino informadas pela pesquisa em Análise Experimental do Comportamento (AEC), fundamentadas nas noções entrelaçadas de que toda aprendizagem necessariamente sub entende comportamentos e de que a aquisição de comportamentos é moldada por regularidades ambientais. Entretanto, as metodologias de ensino de viés analíticocomportamental são perfeitamente coerentes com os esforços que vêm sendo realizados na educação básica brasileira, no sentido de organizar o ensino com vista ao desenvolvimento de competências e habilidades (PCNEM 2006; 2018). Do mesmo modo, podemos dizer que suas contribuições também são pioneiras na seara das chamadas metodologias ativas, visto que o foco do ensino é deslocado dos 'conteúdos transmitidos' para a demonstração de comportamentos capazes de solucionar problemas (Kubo & Botomé, 2001).

Na mesma perspectiva, uma tecnologia de ensino pode ser compreendida como o produto da construção e da verificação de instrumentos voltados para o ensino que se caracterizam pelas ações do professor direcionadas para a organização de contingências ambientais relevantes para se obter os desempenhos comportamentais especificados. Visto desta forma, o que se obtém como resultado do ensino são as mudanças no comportamento do aluno, que podem ocorrer tanto no aspecto afetivo, social ou intelectual. A Programação de Condições para Desenvolvimento de Comportamentos (PCDC), que consiste, em criar contingências para a aprendizagem de comportamentos possui cinco etapas (Kienen et al; 2021); (Kubo & Botomé, 2001).

Tabela 01: Etapas da PCDC

Tendo o PCNEM uma divisão e direcionamento entre os assuntos a serem abordados em sala de aula com os temas estruturadores e as unidades temáticas no

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contexto específico do ensino de Física (PCNEM 2006; 2018). Focaremos no conceito de aceleração da qual faz parte do tema estruturador (Movimento: variações e conservações) onde a aceleração se faz presente na composição de muitos conceitos abordados nesse tema estruturador, de forma direta ou indireta. Sendo assim a intenção do trabalho é realizar as duas primeiras etapas da PCDC (Identificação e Elaboração) e assim elaborar uma programação de ensino para a alunos do 1º ano do Ensino Médio, sobre o conceito de aceleração. Isso porque tal conceito possui aspectos abstratos; o que causa dificuldades na compreensão sendo também um conceito que será utilizado durante todo o ensino médio para a formação de outros conceitos e compreensão de outros fenômenos.

Dessa forma, uma situação-problema para o conceito de aceleração é a descrição das necessidades que o aluno possui em resolver determinado problema, demandando a utilização do conhecimento científico em volta do conceito de aceleração. Como exemplo de uma situação-problema é um motorista que avista um radar, estando dirigindo a 80km/h. Nesta situação o motorista deve saber quais comportamentos deve realizar para evitar a multa ou um acidente. E tendo como base tais situações-problemas que se têm a enumeração dos comportamentosobjetivos (terminais e intermediários) esse conceito indica que o ensino deve ser planejado com base na definição de comportamentos que constituirão os objetivos a serem alcançados para que tal problema seja resolvido, por meio do ensino; tornando-os aptos a transformarem a situação-problema em resultados de valor para si e para a sociedade (KUBO; BOTOMÉ, 2001). no caso do motorista seria, saber utilizar a desaceleração, ter noção de velocidade, de espaço percorrido, de tempo decorrido.

## Referências

- 1. BRASIL. PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino. Brasília, (2006; 2018).
- 2. BRASIL. Exame Nacional do Ensino Médio - Enem (Brasil, 2018)
- 3. BRASIL. Lei n. 9.394/96 Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília. 1996
- 4. BRASIL. BNCC - Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2013.
- 5. Kienen, N; Panosso, M. G; Nery, A. G. S; Waku. I; Carmo., J. S. (2021). Contextualização sobre a Programação de Condições para Desenvolvimento de Comportamentos (PCDC): Uma experiência brasileira. Revista Perspectivas.
- 6. Kubo, O. M., & Botomé, S. P. (2001). Ensino aprendizagem: Uma interação entre dois processos comportamentais. Interação em Psicologia, 5(1), 133-171.
- 5. Botomé, S. P. (2001). A noção de comportamento. In H.P.M. Feltes, & U. Zilles. (Orgs.) Filosofia: Diálogo de horizontes (pp. 687-708). Caxias do Sul: EDUCS, Porto Alegre: EDIPUCRS.
- 6. Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU.
- 7. Rosa, C. W; Rosa, A. B. (2005). Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino médio. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 4(1).

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