MEMÓRIA BIOCULTURAL E ENSINO DE FÍSICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA EDUCAÇÃO DO CAMPO

## MEMÓRIA BIOCULTURAL E ENSINO DE FÍSICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Saul Benhur Schirmer 1 , Marilisa Bialvo Hoffmann 2 ,

- 1 Universidade Federal do Rio Grande do Sul/ Faculdade de Educação/Departamento de Ensino e Currículo/saul.schirmer@ufrgs.br
- 2 Universidade Federal do Rio Grande do Sul/ Faculdade de Educação/Departamento de Ensino e Currículo/marilisa.hoffmann@ufrgs.br

Palavras-chave : Educação do campo; Memória Biocultural; Ensino de Física

## Resumo expandido

O presente trabalho tem como objetivo desenvolver uma reflexão sobre possibilidades e desafios para o Ensino de Física a partir das experiências na formação de professores na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), junto ao Curso de Licenciatura em Educação do Campo - Ciências da Natureza (EduCampo). A Educampo/UFRGS insere-se no contexto da expansão da Educação Superior, especificamente através do Programa Nacional de Educação do Campo (Pronacampo), responsável pela implantação, nas universidades brasileiras, dos 42 novos cursos de Licenciatura em Educação do Campo - LEDOC (MOLINA, 2012).

Um dos requisitos para a oferta das LEDOC, por parte das Universidades, é que estas fossem organizadas de modo a habilitar por área de conhecimento: Área de Linguagens e Códigos; Área de Ciências da Natureza e Matemática; Área das Ciências Sociais e Humanas; e Área das Ciências Agrárias (TAFFAREL et al., 2011). No caso da EduCampo/UFRGS, a opção pela área de conhecimento Ciências da Natureza traz consigo uma série de desafios como o pontuado por Brick et al. (2014), de que formar professores de ciências não apenas para atuar no campo, usando o campo meramente para fins de contextualização do ensino, mas para atuar na Educação do Campo - considerando efetivamente seus princípios, especificidade e demandas - exige necessariamente a articulação entre a constituída área de Educação em Ciências e a emergente área de Educação do Campo.

A EduCampo/UFRGS forma docentes para atuação no ensino de ciências no Ensino Fundamental e nas disciplinas de Física, Química e Biologia do Ensino Médio em escolas da Educação Básica do Campo. Estruturado de acordo com a organização didático-temporal da pedagogia da alternância, o curso funciona em temposuniversidade (TU) e tempo-comunidade (TC), que se alternam entre si, proporcionando que as populações do campo possam frequentar a universidade sem necessariamente precisar abandonar o mundo do trabalho. No TU os licenciandos frequentam aulas presenciais na universidade e no TC as aulas e acompanhamento dos professores aos licenciandos se dá no âmbito das comunidades do campo. No caso da EduCampo/UFRGS, o TC compreende 40% da carga horária e prevê o trabalho com populações e escolas localizadas em aldeias indígenas, comunidades quilombolas, ribeirinhas, de pescadores artesanais, agricultores familiares,

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19 a 30 de julho de 2021 - Online

assentados da reforma agrária, entre outros. Dessa forma é importante salientar a importância de construir um processo que envolva o compromisso ético, bem como, didático-pedagógico, de que os conhecimentos científicos não sejam tratados de forma a ignorar o importante papel destes sujeitos no manejo e na preservação dos ecossistemas naturais.

Dessa maneira, considera-se essencial o diálogo entre Universidade e Comunidades, de forma que ambos os conhecimentos sejam elementos importantes na formação do educador em Ciências 1 que atuará nesses locais. Lima (2010), pontua que a academia pode não só ensinar ciências e ensinar a ensinar ciências, mas também aprender a fazer isso por meio do diálogo com o campo, a partir de seus modos peculiares de produzir e reproduzir a vida e dar sentido a ela. Conforme a autora, talvez seja esse o desafio mais difícil a ser enfrentado por exigir um permanente exercício da alteridade, posto que os conhecimentos trazidos por eles nos apresentam de modo muito diferente daqueles que aprendemos a fazer, compreender e legitimar como conhecimento válido.

Neste sentido, entendemos que o conceito de Memória Biocultural (TOLEDO; BARRERA-BASSOLS, 2015) nos auxilia para compreender melhor a relação entre os conhecimentos científicos e populares/tradicionais, bem como a importância disso na formação do educador do campo. A Memória Biocultural traz consigo a importância das sabedorias das comunidades tradicionais e povos originários como os principais guardiões da biodiversidade e da memória de nossa espécie. Para Toledo e BarreraBassols (2015), a Memória Biocultural dos povos tradicionais 2 consiste na extensa e complexa coleção de sabedorias locais que se constituem e disseminam através, principalmente, da diversidade biológica, diversidade linguística e diversidade agrícola. Juntas, configuram o complexo biológico-cultural originado historicamente e que é produto de milhares de anos de interação entre as culturas e os ambientes naturais.

Embora existam estudos relacionados a essa temática, pesquisas envolvendo a memória biocultural e a educação científica ainda são raras, de modo que, no atual contexto de grandes transformações sociais e ambientais, torna-se fundamental o resgate desses conhecimentos para a proposição de novas perspectivas para o futuro (HOFFMANN e SCHIRMER, 2019). Como pontuam Hoffmann e Schirmer (2019), exemplificar esses conhecimentos na relação com divisões conceituais já pressupõe, por si só, um diálogo necessário entre diferentes áreas de conhecimento ou de diferentes campos teóricos de uma mesma área de conhecimento, como no caso, das Ciências da Natureza. Tal conjunto de conhecimentos envolve a ideia de que, ao longo dos tempos, sociedades humanas têm persistido ao estabelecer alianças com a natureza (ou as naturezas).

Ao contrário do que se pensa, na mente do agricultor tradicional existe um detalhado catálogo de conhecimentos sobre a estrutura ou os elementos da natureza, as relações que se estabelecem entre eles, os processos ou dinâmicas e seu potencial

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utilitário. Dessa forma, o saber local abrange conhecimentos detalhados de caráter taxonômico sobre constelações, plantas, animais, fungos, rochas, neves, águas, solos, paisagens e vegetações, ou sobre processos geofísicos, biológicos e ecológicos, tais como movimentos da terra, ciclos climáticos ou hidrológicos, ciclos de vida, períodos de floração, frutificação, germinação, cio ou nidação e fenômenos de recuperação de ecossistemas (sucessão ecológica) e manejo de paisagens. (TOLEDO; BARRERA-BASSOLS, 2015, p.97).

Para os autores, o conhecimento tradicional também não se restringe aos aspectos estruturais da natureza, ele também se refere a dimensões dinâmicas (de padrões e processos), relacionais (ligadas às relações entre os elementos ou eventos naturais) e utilitárias dos recursos naturais e das paisagens. Conhecimentos astronômicos e geofísicos são exemplos bastante ilustrativos de como esse diálogo pode ser promovido no ensino de física. Um agricultor tradicional faz uso das observações do céu para registrar o tempo, suas observações são registradas de maneira detalhada e correlacionadas a eventos das mais diversas ordens como climáticos, agronômicos, biológicos, entre outros. Os ciclos formados a partir das posições dos astros estão assim relacionados ao regime de chuvas; o nível dos rios, lagos e outros corpos d'água; os recursos e as fases agrícolas, pecuárias, pesqueiras e de coleta e caça; e diversos fenômenos biológicos, como a floração e a frutificação das plantas ou os ciclos de vida das espécies animais (terrestres e aquáticas). Em relação aos conhecimentos geofísicos, os tipos de nuvens, de ventos, os períodos de chuvas, ciclones e outros eventos catastróficos, assim como os ciclos lunares são fatores determinantes para a atividade produtiva e amplamente observados e difundidos entre produtores. Todos esses fatores são de fundamental importância para o crescimento das plantas, para os ciclos de vida dos animais, peixes e de outros organismos aquáticos ou para o corte de algumas árvores.

Diante disso, consideramos que o diálogo de saberes e, em especial a Memória Biocultural, conceito que ainda aparece timidamente na pesquisa em Educação em Ciências no Brasil, apresentam desafios e potencialidades expressivas para (re)pensar o ensino de física e de ciências para a contemporaneidade.

## Referências

BRICK, E.; PERNAMBUCO, M.M.A.C.; SILVA, A.F.G.; DELIZOICOV, D. Paulo Freire: interfaces entre ensino de ciências e educação do campo. In: MOLINA, M.C. (org) Licenciaturas em Educação do Campo e o ensino de Ciências Naturais: desafios à promoção do trabalho docente interdisciplinar . - Brasília: MDA, 2014.

HOFFMANN, M. B.; SCHIRMER, S. B. Formação de professores de Ciências na Educação do Campo: potencialidades a partir da Memória Biocultural. In: Anais do IX Encontro Regional Sul de Ensino de Biologia (EREBIO SUL) -, 2019.

LIMA, M. E. C. Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente /organização de Ana Maria de Oliveira Cunha ... [et al.]. - Belo Horizonte : Autêntica, 2010.

MOLINA, M. C. Escola do Campo. In: CALDART, Roseli S. et al. (Orgs.). Dicionário da Educação do Campo . São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio; Expressão Popular, 2012.

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TAFFAREL, C. Z.; SANTOS Jr. C. de L.; GAMA, C. N.; LIMA, J. F. de; SÁ, K. O. de; CARVALHO, M. S.; SILVEIRA, M. L. O.; PERIN, T. de F. Desafios da educação do campo na UFBA: proposições superadoras - o sistema complexos. In: MOLINA, M. C.; SÁ, L. M. (Orgs.) Licenciaturas em Educação do Campo: registros e reflexões a partir das experiências-piloto. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. (Coleção Caminhos da Educação do Campo; 5).

TOLEDO, V.M; BARRERA-BASSOLS, N. A Memória Biocultural: a importância ecológica das sabedorias tradicionais. São Paulo: Expressão Popular, 2015.

Agência Financiadora: CNPQ

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