ENSINO DE FÍSICA E FORMAÇÃO MORAL: CONTRIBUIÇÕES CORRELATIVAS

## ENSINO DE FÍSICA E FORMAÇÃO MORAL: CONTRIBUIÇÕES CORRELATIVAS PHYSICS TEACHING AND MORAL EDUCATION: CORRELATIVE CONTRIBUTIONS

## Júlio César Castilho Razera , Roberto Nardi 1 2

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Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia/DCB, juliorazera@yahoo.com.br 2 Universidade Estadual Paulista/Faculdade de Educação, nardi@fc.unesp.br

## 1) Justificativa e objetivos

Na literatura encontramos diversos argumentos que denotam necessidades de atenção sobre as dimensões axiológicas e atitudinais no ensino de Ciências, porque estão inseridas no processo de construção conceitual e podem atuar em prol ou contra a aprendizagem de Ciências (ZEIDLER, 2003; LEMKE, 2006; SADLER et al., 2006; SOLBES, 2009). No entanto, esse conjunto de discussões ainda é tímido e deve ampliar-se na área de Educação em Ciências, porque o tema é relevante, complexo e implica outros domínios de conhecimento (Filosofia, Psicologia, Neurociência...). Portanto, há uma demanda nessa linha de investigação, a fim de expandir os limites preponderantes das atuais discussões.

À luz da psicologia do desenvolvimento e da ética discursiva, este trabalho põe em foco um relevante componente da dimensão atitudinal-axiológica: o desenvolvimento moral dos alunos no ensino de Física. Fundamentados pelas perspectivas sociomorais das teorias de Piaget (1994), Kohlberg (1992) e Habermas (2003), buscamos responder a seguinte questão: Que contribuições correlativas podemos delinear entre o desenvolvimento moral dos alunos e as aulas de Física? Posicionamos o foco para o desenvolvimento moral em aulas de Física porque os fundamentos teóricos desse processo podem subsidiar nossa compreensão sobre a construção do raciocínio moral e do pensamento crítico dos alunos. Há uma interação entre essas duas construções que ainda permanece aberta a investigações em Educação em Ciências, de acordo Simmons e Zeidler (2003). Os nossos propósitos inserem-se nessa perspectiva.

## 2) Marco teórico

O nosso estudo fundamenta-se nas perspectivas sociomorais de Piaget (1994), Kohlberg (1992) e Habermas (2003), numa linha de idéias e princípios que convergem para a formação da autonomia moral, e em argumentos diversos extraídos da literatura de Educação e de Educação em Ciências. Entre outros, destacamos para o embasamento de nossos propósitos: i) Não há como educar sem implicar a formação moral; ii) A educação científica escolar tem papel relevante quanto à 'busca da verdade'; iii) Questões de ética e de moralidade fazem parte das aulas de Ciências e implicam necessidades teórico-práticas; iv) Ciência e ensino de Ciências apresentam aspectos de ética e de moral em planos e níveis de lógica diferentes; v) Ciência versus religião, ideia e busca da verdade, senso comum, natureza da ciência, prática científica, assuntos sociocientíficos controvertidos e discursos / linguagens sobre ciência são componentes que se apresentam em aulas de Ciências com potencialidade quanto à formação de um espírito crítico e autonomia intelectual e moral; vi) De acordo com Piaget, moral também decorre de aprendizagem; vii) Piaget relata dois estágios de moral: heteronomia - obediência

motivada por controle externo ou egocêntrico (p. ex. medo de castigo) - e autonomia -obediência motivada por consciência interna; viii) Imposição, coerção e unilateralidade não levam à autonomia, pois reforçam a heteronomia; por outro lado, cooperação, diálogo e acordo mútuo são elementos-chave para favorecer o desenvolvimento da autonomia (PIAGET, 1994); ix) Kohlberg (1992) aponta três níveis para o desenvolvimento moral: Pré-Convencional - orientação pela obediência ao poder superior e castigo; Convencional - orientação centrada na satisfação de expectativas de outros; Pós-Convencional - caracteriza-se pela distinção de valores e princípios válidos independentemente da autoridade; x) Por meio da linguagem, do discurso ético, busca-se o consenso de uma forma livre de toda coação externa e interna. Pode-se pretender que algo seja bom ou verdadeiro impondo a força (heteronomia) ou entrando num diálogo (autonomia) no qual os argumentos dos outros podem mudar sua opinião. No primeiro caso, há uma pretensão de poder (heteronomia); no segundo, uma pretensão de validade. Quando vencem as pretensões de poder, se aplica o argumento da força (desfavorável ao desenvolvimento moral). Quando se abrem às pretensões de validade, orienta-se para a força dos argumentos - favorável ao desenvolvimento moral (HABERMAS, 2003); xi) Piaget, Kohglberg e Habermas baseiam-se no racionalismo, cognitivismo e construtivismo e em princípios morais de justiça, cooperação, equidade e verdade.

## 3) Metodologia e análise de pesquisa

O conjunto de ideias e princípios que tomamos das perspectivas sociomorais de nossos referenciais e das áreas de Educação e Educação em Ciências foi utilizado na construção de duas 'atmosferas morais' (conceito extraído de Kohlberg) e em análises de diversas situações (reais e simuladas) de sala de aula, a fim de buscar um delineamento em prol de correspondências potenciais tanto para o ensino de Física como para o desenvolvimento moral dos alunos. Nos dois quadros, a seguir, uma parte resumida daquilo que implementamos.

## Quadro 1. As duas possíveis atmosferas morais em aulas de Física

## Quadro 2. Situação simulada de aula

## 4) Conclusões

As possibilidades contributivas (de princípios, conteúdos, procedimentos...) que levantamos transitam em via de mão dupla, evidenciando-se uma interface de contribuições correlativas válidas, plausíveis e viáveis entre aspectos e componentes do aporte teórico-prático racional do desenvolvimento moral e o ensino de Física. Ao potencializar o desenvolvimento moral dos alunos, o ensino de Física também é potencializado e vice-versa. Em suma, há uma relação causal entre os dois processos que a área deve atentar.

## 5) Referências

HABERMAS, J. Consciência moral e agir comunicativo . Rio Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003.

KOHLBERG, L. Psicologia del desarrollo moral . Bilbao: Desclée de Brauwer, 1992.

LEMKE, J. L. Investigar para el futuro de la educación científica: nuevas formas de aprender, nuevas formas de vivir. Enseñanza de las Ciencias , Barcelona, v. 24, n. 1, p. 5-12, 2006.

PIAGET, J. O juízo moral na criança . São Paulo: Summus, 1994.

SADLER, T. D. et. al. Socioscience and ethics in science classrooms: teacher perspectives and strategies. Journal of Research in Science Teaching , v. 43, n. 4, p. 353-376, 2006.

SIMMONS, M. L.; ZEIDLER, D. L. Beliefs in the nature of science and responses to socioscientific issues. In: ZEIDLER, D. L. (Ed.) The role of moral reasoning on socioscientific issues and discourse in Science Education . Dordrecht: Kluwer Academic Pub, 2003. p.81-94.

SOLBES, J. Dificultades de aprendizaje y cambio conceptual, procedimental y axiológico (I): resumen del camino avanzado. Revista Eureka , Cádiz, v. 6, n.1, p. 220, 2009.

ZEIDLER, D. L. (Ed.). The role of moral reasoning on socioscientific issues and discourse in Science Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher, 2003.