A CONTRIBUIÇÃO DA TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS PARA A DISCUSSÃO SOBRE A PRODUÇÃO DO SABER ESCOLARIZADO NAS CIÊNCIAS

## A CONTRIBUIÇÃO DA TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS PARA A DISCUSSÃO SOBRE A PRODUÇÃO DO SABER ESCOLARIZADO NAS CIÊNCIAS

## THE CONTRIBUTION OF THE THEORY OF SOCIAL REPRESENTATIONS TO THE DISCUSSION ABOUT THE PRODUCTION OF SCHOOL KNOWLEDGE ON SCIENCES

## Alcina Maria Testa Braz da Silva

IFRJ / Mestrado Profissional em Ensino de Ciências, alcinamaria2009@gmail.com

## O ensino de Ciências nas escolas brasileiras

O ensino de Ciências vem sendo motivo de novas discussões e reflexões na comunidade científica e no contexto dos sistemas educacionais. No caso do cenário educacional brasileiro, um quadro não consensual se apresenta questionando as finalidades dos processos de avaliação da qualidade desse ensino, em particular no que se refere aos 'rankings supostamente científicos das escolas' (LOPES & LOPEZ, 2010, p. 106). Esse panorama reflete a retomada de antigas e sempre atuais questões referentes à falta de experimentação nas aulas, seu papel na aprendizagem do conhecimento científico, o ensino livresco, a ausência do estabelecimento de relações com o saber do cotidiano nas situações de ensinoaprendizagem, a grade curricular hermética consistindo em uma camisa de força para o desenvolvimento do trabalho criativo do professor. Outros pontos se destacam na literatura da área, que somados a todo um contexto estrutural, recorrentemente desfavorável, envolvendo as escolas e o próprio sistema educacional, só tendem a ampliar o quadro de análise: modelo de transmissão dos conhecimentos científicos como verdades neutras e absolutas, desinteresse dos alunos pelas aulas de Ciências, dificuldade de superação das concepções prévias/ alternativas trazidas pelos alunos, abordagens pedagógicas que desconsiderem a contextualização histórica e filosófica da construção científica, a falta de clareza sobre a função social da alfabetização científica, lacunas na formação inicial do professor, suas concepções e representações, necessidade de se repensar a formação continuada, falta de articulação entre a formação e a pesquisa, dificuldades de superação dos desafios para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar. (CARVALHO & GIL PEREZ, 1993; LOPES, 1999; CHASSOT, 2000; CACHAPUZ et al. 2005; FRANCO & SZTAJN, 2008). Com base nessa contextualização, o objetivo deste trabalho consiste em um recorte dessa problemática no que se refere à relação entre os saberes científicos e os saberes escolares, Com o foco no objetivo proposto, me apoio, como uma das contribuições possíveis para essa discussão, na perspectiva de cunho psicossocial da Teoria das Representações Sociais (TRS).

## O olhar da Teoria das Representações Sociais

Analisando a conceituação de "Transposição Didática", proposta a partir do trabalho de Chevallard e Johsua (1985, apud FRANCO & SZTAJN, 2008), Franco e Sztajn, (op, cit.) apontaram que as conclusões apresentadas pelos autores para a existência de diferenças entre o desenvolvimento do conceito de distância nos

currículos escolares franceses e o desenvolvimento do mesmo conceito em Matemática não podiam ser entendidas com base em modelos simples, como defasagem entre o referido conceito na academia e na escola ou a perda de precisão deste nos currículos escolares. Entretanto, poderia ser explicada por uma análise sociológica da instituição escolar, a qual foi realizada posteriormente por Forquin (1993, apud FRANCO & SZTAJN, 2008), que 'explicitou a diferença das funções sociais da escola e dos centros de pesquisa, argumentando que tal diferença estava na origem entre os conhecimentos que são produzidos e que circulam em cada uma das referidas instituições' (p.103). Ao discutirem outro trabalho de Chevallard (1985), no qual o autor amplia o seu espectro de análise do processo de "Transposição Didática", Ferreira e Selles (2004) destacam que os conhecimentos científicos, denominados de saber sábio por esse autor, passam por modificações, cujas mediações por fatores de caráter político-social transformam esses conhecimentos em objeto de ensino. Segundo as autoras, nesse processo, 'uma modalidade de conhecimento sui generis' (p. 63) vem a ser constituída, a qual submete as diversas ciências de referência (Física, Química e Biologia) às finalidades sociais da escolarização.

Segundo os autores da perspectiva psicossocial da Teoria das Representações Sociais, como Moscovici (1978, 2003), Jodelet (2001) e Gilly (2001), a difusão de um fenômeno não familiar, seja por ser uma novidade ou surgir com roupagens 'novas', impulsionada por uma necessidade de se assimilar a 'novidade' nos grupos sociais envolvidos neste processo, gera mobilização, conflitos, consensos, convergências e divergências, conversações e negociações. Esse processo de 'apropriação' é produtor de sentidos e gerador das Representações Sociais (RS), as quais consistem em construções coletivas, multifacetadas e polimorfas, integrando elementos cognitivos, afetivos, simbólicos e de valores, gerados pelo sujeito social. Moscovici (1978) conceitua as RS como um tipo específico de conhecimento que possui função orientadora de comportamentos e da comunicação entre indivíduos. Gilly (2001) argumenta que o sistema escolar, devido aos riscos sociais envolvidos, sempre sofreu, em algum grau, as marcas dos grupos sociais que ocupam posições diferentes em relação a ele - discurso político e administrativo, dos agentes institucionais de diferentes níveis de hierarquia, dos usuários. O autor nos apresenta os fenômenos de 'descontextualização' e 'recontextualização' sucessivos do saber, discutidos no trabalho de Perret-Clermond et al. (1981, apud Gilly, 2001), para analisar a transmissão social do saber erudito, por processos de seleção e organização da informação. Segundo seus argumentos, as práticas sociais sucessivas de seleção de conteúdos de ensino, construção dos livros didáticos, preparação do ensino, por exemplo, operam, a cada vez, reconstruções de um objeto novo que geram RS sucessivas do saber científico inicial, finalizadas pelos próprios objetivos das referidas práticas sociais. Em complementaridade aos mecanismos propostos por Gilly (op. cit.), é importante resgatar os constructos de 'universo reificado' e 'universo consensual', propostos por Moscovici (1978). O 'universo reificado' é constituído pelas técnicas, artefatos e teorias, correspondendo ao conhecimento elaborado segundo os procedimentos lógicos e formais, enquanto que o 'universo consensual' consiste no 'lócus' onde RS dos objetos reificados são produzidas. Ampliando a esfera de ação, com base nesses conceitos, o campo das Representações Sociais apresenta-se fértil para a compreensão do processo pelo qual os conceitos produzidos pelas ciências são reificados, sendo possível analisar a difusão e a circulação dessas representações

simbólicas na realidade cotidiana, da qual os espaços formais, como a escola, fazem parte.

## Considerações Finais

Como considerações finais deste trabalho, destaco que os professores, um dos grupos sociais que atua no espaço educacional, constroem de uma forma compartilhada explicações sobre como deve ser o ensino para se alcançar a aprendizagem. Essas explicações coordenam as escolhas do que deve ser ensinado, o tempo gasto em cada conteúdo, as estratégias didáticas e de avaliação mais adequadas, as decisões sobre uso ou não dos recursos tecnológicos ou das inovações didáticas e tecnológicas, assim como o modo de utilização. A escola, portanto, pode ser considerada como a um local privilegiado de produção e circulação de Representações Sociais de vários fenômenos educacionais, sendo um espaço de interação, de conversações, de produção de saberes e de sentidos, que serve à legitimação de alguns desses saberes e sentidos, em detrimento de outros, mantendo-os hegemônicos.

## Referências

CACHAPUZ et al. A necessária renovação do ensino de Ciências . São Paulo, SP: Editora Cortez, 2005.

CARVALHO, A. M. P. de; GIL PEREZ, D. Formação de professores de Ciências . São Paulo, SP: Cortez, 1993.

CHASSOT, A. Alfabetização Científica: questões e Desafios . Ijuí, RS: Editora UNIJUIÍ, 2000.

CHEVALLARD, Y.; JOHSUA, M-A. Un exemple d' analyse de la transposition didactique La notion de distance. Recherches en Didactique des mathematiques . 3.2, 157-239,1985.

FERREIRA, M. S.; SELLES, S. E. Análise de livros didáticos em Ciências: entre as ciências de referência e as finalidades sociais da escolarização. Educação em Foco , Juiz de Fora, v. 8, nº I e II, p. 63-78, 2004.

FRANCO, C.; SZTAJN, P. Educação em Ciências e Matemática: identidade e implicações para políticas de formação continuada de professores. In MOREIRA et. al. (Org.) Currículo: políticas e práticas , 2008, p. 97-114.

GILLY, M. As Representações Sociais no campo da Educação. In JODELET, D. (Org.) As Representações Sociais . Rio de Janeiro, RJ: EdUERJ, 2001, p. 321-341.

JODELET, D. Representações Sociais: um domínio em expansão. In JODELET, D. (Org.) As Representações Sociais . Rio de Janeiro, RJ: EdUERJ, 2001, p. 17-44.

LOPES, A. C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano . Rio de Janeiro, RJ: EDUERJ, 1999.

LOPES, A. C.; LOPEZ, S. B. A perfomatividade nas políticas de currículo: o caso do ENEM . Educação em Revista , v.28. nº 1, 2010, p. 89-110.

MOSCOVICI, S. A Representação Social da Psicanálise . Rio de Janeiro, RJ: Zahar Editores, 1978.

MOSCOVICI, S. Representações Sociais: Investigações em Psicologia Social . Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.