A Integração Universidade-Escola: Uma Proposta de Melhoria no Ensino e na Formação do Professor de Física.

## O TRABALHO COLABORATIVO ENTRE UNIVERSIDADE E A ESCOLA COMO SUBSÍDIO PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE FÍSICA: O CASO DA IMPLEMENTAÇÃO DE ILHAS DE RACIONALIDADE

## THE COLABORATIVE WORK BETWEEN UNIVERSITY AND SCHOOL AS A SUBVENTION TO THE PHYSICSTEACHER EDUCATION: THE IMPLEMENTATION CASE OF ISLANDS OF RATIONALITY

Maria Inês Ribas Rodrigues 1, Antonio MárcioSilva Duarte 2, Rodrigo Santos Oliveira 3

1 UFABC/CCNH/Licenciatura em Física/ mariainesribas@gmail.com 2 UCB/Física/ marciosd@gmail.com 3 UCB/Física/ rodrigosantol@gmail.com

## Introdução

As constantes transformações em todos os campos do conhecimento têm cobrado a cada instante que o cidadão seja consciente, capaz de assimilar e interagir de forma a tomar parte desta rede de informações. Este dinamismo tem sido alvo das pesquisas educacionais ao redor do planeta com o intuito de promover e manter a melhoria na qualidade do ensino. Entre outros fatores Borko (2004) observa que o movimento pela reforma educacional apresenta objetivos ambiciosos em todo o mundo; todavia, as propostas de mudanças pretendidas na sala de aula acabam sendo relacionadas ao professor. Se por um lado mudanças tão significativas requerem uma grande parcela de participação destes profissionais em relação ao seu próprio aprendizado, em contrapartida serão difíceis de serem alcançadas sem um suporte adequado.

Dentre outros aspectos, Fullan (1982) argumenta sobre o fundamental apoio aos professores por meio da direção, coordenação, demais funcionários e familiares. Não somente no âmbito escolar, assim como com relação aos órgãos governamentais e aos diversos níveis da estrutura educacional.

O trabalho colaborativo (BIRSCOE & PETERS, 1997) permite que todos os envolvidos passem pelo processo de formação, onde um dos principais elementos é a troca de experiências. Sob a mesma perspectiva Mizukami et al.(2002), a construção contínua de saberes pode acontecer de forma colaborativa a partir dos diferentes níveis de desenvolvimento profissional dos participantes de um grupo. Sob este enfoque os desafios são vencidos coletivamente, num processo de apoio mútuo, que entre outros resultados apontam para a reconstrução da maneira de agir e de pensar dos profissionais do ensino participantes do processo.

## O ensino de Ciências e a realidade

Apesar de necessária, a transposição didática permite que um universo de conteúdos disciplinares desvinculados, tanto do cotidiano do aluno quanto dos conhecimentos científicos que o geraram, seja abordado em sala de aula. Além disso, segundo Nehring et al.(2002), os problemas apresentados pelo professor pouco ou nada tem a ver com os alunos, que não tomam para si a situação apresentada. Estes, dentre outros fatores, contribuem para dificultar o processo de ensino-aprendizagem.

Por outro lado, a proposta de construção de Ilhas de Racionalidade (IR) dentro da perspectiva da Alfabetização Científica e Técnica (ACT) proposta por Fouréz (apud Nehring et al., 2002), tem por objetivo promover no aluno o desenvolvimento da autonomia, facilitando a aprendizagem. Para Fouréz (apud Nehring et al., 2002, p.6) a ACT é definida:

por um contexto no qual os conceitos científicos procuram gerar alguma autonomia, possibilitando que o aprendiz tenha capacidade para negociar suas decisões, alguma capacidade de comunicação (encontrar maneira de dizer) e algum domínio e responsabilização face a situações concretas.

A proposta de IR configura-se como um interessante modelo que permite a aproximação entre conhecimento científico e o cotidiano do aluno.

Esta proposta é desenvolvida em oito etapas, segundo Nehring et al. (2002): Etapa zero; levantamento do problema através de incentivo e discussão com os alunos; Etapa 1 - Fazer um clichê da situação; Etapa 2 - Elaborar o panorama espontâneo; Etapa 3 - consulta aos especialistas e às especialidades; Etapa 4 -Indo à prática; Etapa 5 - Abertura aprofundada de algumas caixas pretas e descoberta de alguns princípios disciplinares que são base de uma tecnologia ; Etapa 6 - Esquematização global da tecnologia; Etapa 7 - Abrir algumas caixas pretas sem a ajuda de especialistas; Etapa 8 - Síntese da IR produzida.

Durante todo o processo os alunos trabalham em grupos e são incentivados a um processo de autonomia no desenvolvimento das ações para solução do problema. Com estes pressupostos o atual trabalho tem por objetivo apresentar e discutir um processo de implementação de inovação no ensino de física, por estagiários da disciplina Estágio Supervisionado III, que envolve dois aspectos: A motivação envolvida por meio da própria atividade, produção de uma IR; assim como o trabalho colaborativo entre a Universidade e a Escola, como um viabilizador deste processo.

## Implementação da proposta

No segundo semestre de 2007, uma Universidade e uma Escola Pública da cidade de Taguatinga, DF, através de um convênio, atuaram juntas no desenvolvimento do estágio dos alunos do Curso de Licenciatura em Física. O grupo colaborativo compreendia: 15 alunos-estagiários, uma professora-orientadora (uma das autoras do presente trabalho - MIRR); uma professora tutora e 15 salas de aula do Ensino Médio. A proposta de uma produção de IR partiu dos próprios alunosestagiários, que viram nesta atividade uma possibilidade de promover o desenvolvimento da autonomia nos alunos da escola pública, onde iriam implementar o estágio supervisionado. A proposta fora apresentada e discutida com a professora-tutora pelos estagiários, que em duplas, implementaram em suas salas de aula esta proposta. Ressalta-se que a professora-tutora também implementou a propostas nas salas sobressalentes. Ao final cada uma das duplas apresentou um trabalho de pesquisa sobre as ações desenvolvidas no estágio, com um problema de pesquisa a ser investigado como avaliação final da disciplina Estágio Supervisionado III.

Todo o processo teve início com a apresentação de uma situação problema, o que neste caso estava relacionado à poluição sonora, tema que fazia parte do conteúdo escolar. Desta forma, a viabilidade da proposta fora um dos aspectos do trabalho colaborativo entre a UCB, representado pela professora-orientadora e da professora-tutora.

## Algumas reflexões dos alunos-estagiários

Na lousa havia uma frase que já havíamos deixado já escrita quando a sala ainda estava vazia: 'Sejam bem vindos: Aqui é permitido pensar'. Esperávamos motivá-los a participar das discussões.(primeiro encontro)

Enquanto eles refletiam sobre o problema e sobre as questões, íamos realizando atendimento aos grupos e tirando eventuais dúvidas sobre a nova abordagem. Este atendimento aos grupos é essencial, para que não aconteça dispersão da atividade proposta.(segundo encontro)

Os alunos estavam ansiosos pela apresentação do produto final da síntese da ilha de racionalidade. Assim acontecera o nosso último encontro. A professora tutora reservara uma sala grande com equipamento de projeção de slides (powerpoint). Sendo que ao final da aula, tanto a professora tutora quanto os próprios alunos surpreenderam-se com o resultado. Ela, por ter desacreditado, no início, que os alunos fossem aprender o 'conteúdo' específico de ondas sonoras; eles, por acreditarem que simplesmente iriam à frente e apresentariam aquelas falas memorizadas e sem sentido, tal qual já estavam acostumados a realizar nos trabalhos e seminários anteriores ao nosso estágio.(quarto encontro)

## Conclusões

O trabalho colaborativo entre a Universidade e a Escola surge como uma oportunidade de desenvolvimento dos participantes e de implementação de inovações no Ensino de Física. Neste contexto a IR surge como uma estratégia promissora ao desenvolver a autonomia nos alunos do EM, sem que aconteça o comprometimento do 'conteúdo', o que inclusive surpreendeu a professora-tutora ao presenciar o resultado nas apresentações finais dos alunos. Neste processo todos os envolvidos aprendem com o resultado, alunos-estagiários na formação inicial; professor-tutor e professor-orientador na formação continuada.

## Referências

BORKO, H. Professional Development and teaching learning: mapping the terrain. Educational Researcher, Nov, v.33, n.8. ,2004.

BRISCOE, C.; PETERS, J. Teacher Collaboration across and within schools: supporting individual change in elementary science teaching, Science Education, v.81, n.1,P.51-65, 1997.

DUARTE, A.M.S.;SILVA, M.A.;OLIVEIRA, R.S.;RODRIGUES, M.I.R.;SANTOS, M.B.M. Descrevendo e Refletindo sobre a Prática em Ilhas de Racionalidade. XVIII Simpósio Nacional de Ensino de Física - SNEF, Vitória/ES, 2009

FULLAN, M.; STIEGELBAUER, S. The new meaning of education change . Brawn Brunfield, Michigan, 1982.

MISUKAMI, M.G.N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação . São Carlos: Ed UFSCar, 2002.

NEHRING,C.M.;SILVA.C.C.;TRINDADE, J.A.O.;PIETROCOLA, M.; LEITE, R.C.M;PINHEIRO,T.F.As Ilhas de Racionalidade e o saber sgnificativo: o ensino de ciências através de projetos. Revista Ensaio v.2, n.1, março, 2002.

## O PIBID E A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE DE LICENCIANDOS EM FÍSICA 1

## PIBID AND THE CONSTRUCTION OF THE IDENTITY OF TEACHERS IN UNDERGRADUATE IN PHYSICS EDUCATION

## Maria Candida Varone de Morais Capecchi 1 , Maria Beatriz Fagundes 2

1 Universidade Federal do ABC/Centro de Ciências Naturais e Humanas, maria.capecchi@ufabc.edu.br

2 Universidade Federal do ABC/Centro de Ciências Naturais e Humanas, mbeatriz.fagundes@ufabc.edu.br

## Justificativa

Dentre as muitas questões relacionadas à formação de professores de Física, uma que tem sido amplamente discutida é a relação escola - universidade. Esta discussão é de suma importância porque pode abarcar dentro de si dois grandes temas, a formação inicial e a formação continuada. Durante muito tempo a formação inicial de professores foi marcada por uma dicotomia entre teoria e prática. No modelo de formação denominado por Schön como modelo de racionalidade técnica, o aspirante a professor recebe ao longo de sua formação conhecimentos relativos aos conteúdos específicos da área de conhecimento em que irá lecionar, assim como conteúdos pedagógicos, para, posteriormente, aplicá-los em situações práticas, com as quais vai lidar no final de sua formação por meio de programas de estágio.

Este modelo de formação inicial vem sendo questionado já há algum tempo, mostrando-se incompatível com diversos conhecimentos já construídos no âmbito tanto de pesquisas sobre o ensino-aprendizagem, quanto de pesquisas sobre formação de professores. Se, por um lado, a sala de aula tem demonstrado que alunos não aprendem por mera recepção de informações e que situações de problematização precisam ser desenvolvidas, por outro, pesquisas sobre saberes inerentes à profissão docente colocam em foco os saberes da prática.

Diante deste quadro é importante que investigações acerca de propostas de formação voltadas para uma integração entre escola e universidade sejam realizadas, com o intuito de avaliar as possibilidades de problematização da realidade escolar. Neste artigo são analisados relatos de estudantes de licenciatura acerca de aulas por eles ministradas no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência da CAPES na Universidade Federal do ABC.

## Marco Teórico

Ao longo de sua formação, o licenciando entra em contato com saberes específicos de sua área de conhecimento e saberes pedagógicos. Esta formação, que resulta da influencia de diversas áreas de conhecimento, necessita de um

espaço de integração. Além disso, dentre os saberes inerentes ao 'ser professor', podem-se destacar aqueles adquiridos no exercício da profissão.

Tardif e Raymond (2000) dividem os saberes do professor em cinco categorias, de acordo com sua procedência: saberes pessoais , provenientes de sua história de vida; saberes da formação escolar , construídos ao longo dos anos de escola básica (saberes adquiridos de forma não-reflexiva, por impregnação ambiental, segundo Gil-Pérez e Carvalho, 2001); saberes da formação profissional para o magistério , adquiridos nos cursos de formação inicial; saberes curriculares , provenientes do contato com programas de ensino e livros didáticos e, por fim, saberes práticos , constituídos no exercício da profissão, em que, expostos a uma diversidade de situações inesperadas, os professores desenvolvem a capacidade de solucionar problemas. Embora nem sempre as ações do professor no cotidiano de trabalho sejam realizadas de forma consciente e racionalmente justificadas, estas ainda constituem um saber fazer , que não pode ser ignorado.

Acreditamos que o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência da CAPES (PIBID) configura-se num espaço privilegiado para que o futuro professor possa experimentar a articulação entre os diversos saberes e a realidade escolar. Neste contexto, o aprendiz tem a oportunidade de vivenciar situações que exigem a tomada de decisões, acompanhado de um supervisor e um orientador que podem auxiliá-lo a recorrer aos recursos teóricos disponíveis, assim como àqueles recursos desenvolvidos ao longo de anos de prática profissional. Desta forma, num espaço de atuação guiado por especialistas, o futuro professor deve desenvolver uma postura necessária para manter seu processo de contínua formação e aprimoramento.

## Metodologia e análise de pesquisa

A partir dessas considerações nos parece relevante pesquisar se as situações vivenciadas pelos licenciandos durante o desenvolvimento do PIBID de fato proporcionam elementos para uma atitude reflexiva, ou seja, se estas ações mobilizam o envolvimento dos licenciandos num questionamento de suas concepções sobre ensino-aprendizagem, 'ser professor', entre outros.

Como ponto de partida, analisamos o relato dos estudantes bolsistas sobre uma de suas atividades de regência realizadas como parte do projeto. Estas atividades ocorreram ao final de um período, que compreendeu as seguintes etapas: observação de aulas para reconhecimento da realidade escolar; elaboração de atividades de ensino, envolvendo estudo, discussão e planejamento de temas e metodologias.

Inspiradas na proposta adotada por Maria Lúcia Abib em suas aulas de Metodologia de Ensino de Física, propusemos aos estudantes que o relato fosse elaborado a partir das seguintes frases: 1) 'A minha aula foi boa porque...'; 2) 'A minha aula seria melhor se...'; 3) 'Se eu ministrasse esta aula novamente, eu...' e 4) 'A partir desta aula, aprendi que...'.

Neste trabalho apresentamos um resumo da análise de um dos relatos, em que identificamos alguns temas que chamaram a atenção do aluno, considerando de que forma estes temas se relacionam com suas concepções sobre ensinoaprendizagem e sobre 'ser professor'.

## Tema 1 - Concepções sobre ensino - aprendizagem

## Quanto ao papel do formalismo matemático no ensino de Física

'Se eu ministrasse esta aula novamente, eu usaria apenas o formalismo matemático que fosse extremamente necessário para o estabelecimento das ferramentas úteis aos alunos (...) focando na explicação dos conceitos.'

## Quanto à centralização do ensino no professor

- '(...) Tentaria mais atividades experimentais (...) capacitando, assim, a construção de um trabalho coletivo 'descentralizando' do professor as atenções e voltando-as para a física da atividade.'

## Tema 2 - Concepção sobre 'ser professor'

## Quanto à postura do professor em relação aos alunos

'Aprendi também que o compromisso com os estudantes é uma das principais preocupações que o professor deve ter, mesmo nos casos mais complicados de indisciplina (...) com intenção de convergir, tanto professor quanto alunos, para o sucesso.'

## Quanto à formação contínua e aprimoramento

'A partir desta aula, aprendi que é extremamente necessário colocar o egoísmo de lado e aprender a abrir a mente e dar ouvidos a conselhos que são dados pelos companheiros de pesquisa e professores para melhorar sua própria aula, sendo que, com isso, todos têm somente a ganhar, desde os próprios bolsistas até, principalmente, os alunos.'

## Conclusões

Nos excertos apresentados observamos que a vivência do estudante, tanto durante a regência, quanto nas reuniões do projeto, não só suscitou temas relevantes à sua formação, como, também o levou a questionar algumas de suas concepções construídas ao longo de seus anos de escolarização ( saberes da formação escolar ).

Como a participação no PIBID pode se dar ao longo do curso e não somente durante a realização das disciplinas de prática de ensino, como tradicionalmente acontece nos estágios supervisionados, as situações vivenciadas no ambiente escolar configuram-se em instrumentos motivadores para a introdução de teorias da educação.

## Referências

GIL-PÉREZ, D.; CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de Ciências . São Paulo: Cortez, 2001.

TARDIF, M.; RAYMOND, D. 2000. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educação e Sociedade , XXI (73):209-244.