A Formação do Professor de Física e a Educação em Astronomia - enfoques atuais das pesquisas

## REPENSANDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM ASTRONOMIA

## RETHINKING THE TEACHER EDUCATION IN ASTRONOMY

## Rodolfo Langhi 1 , Roberto Nardi 2

- 1 Professor Adjunto. Departamento de Física. Centro de Ciências Exatas e Tecnologia. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências. UFMS, Campo Grande. Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências (UNESP/Bauru). Apoio: CAPES. [e-mail: rodolfo@dfi.ufms.br]
- 2 Professor Adjunto, Livre Docente. Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências. Departamento de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência. Faculdade de Ciências. UNESP, Campus de Bauru. Apoio CNPq. [e-mail: nardi@fc.unesp.br]

Palavras-chave: Formação de professores; Educação em Astronomia; autonomia docente; análise de discurso.

## 1) Justificativa e objetivos

A Educação em Astronomia tem sido uma preocupação crescente nos últimos anos em diversas pesquisas brasileiras em ensino de Ciências e de Física (CASTRO, PAVANI e ALVES, 2009). No entanto, este tema continua incipiente em seus resultados de investigações, conforme mostram os dados quantitativos da produção acadêmica brasileira sobre Educação em Astronomia: 62 pesquisas (no período de 1973 a 2010), distribuídos em 53 dissertações de mestrado e 9 teses de doutorado (BRETONES, 2011) e o levantamento de 95 artigos publicados sobre o tema em revistas da área entre 1985 a 2008 (LANGHI, 2009). Alguns destes estudos usaram como objeto de pesquisa a formação continuada docente sob um modelo formativo predominantemente conteudista. Assim, um aprofundamento maior precisa ser repensado quando falamos em estabelecer relações entre a formação de professores e a Educação em Astronomia, uma vez que a literatura aponta para a existência de outros modelos formativos (além do conteudista), e também pelo fato de que a formação continuada docente é consolidada nos documentos oficiais da educação brasileira (BRASIL, 1996). O foco de nosso estudo, portanto, não se limitou à problemática dos conteúdos a serem ensinados, pois procuramos superar a visão da primazia da abordagem conteudista, buscando outros elementos e necessidades formativas. É neste contexto que justificamos a importância desta investigação acerca da formação docente em Astronomia, levantando o seguinte questionamento central: quais são os principais elementos formativos que um programa de Educação continuada em Astronomia deve contemplar no sentido de fornecer subsídios para a construção da autonomia nos professores dos anos iniciais do ensino fundamental? Neste sentido, esta pesquisa objetivou levantar, analisar e elencar fatores relevantes para o desenvolvimento de processos formativos em conteúdos e metodologias de ensino de Astronomia.

## 2) Marco Teórico

A pesquisa fundamentou-se nos princípios da formação docente e suas trajetórias formativas, envolvendo etapas tais como as inicial e continuada, mas levando em conta também as demais, conforme indicadas principalmente em Tardif (2004) e Garcia (1999). Buscando subsídios para investigarmos a questão de pesquisa, sistematizamos a identificação dos modelos formativos existentes na literatura da área de formação docente (GARCIA, 1999; ZEICHNER, 1993; PORLÁN e RIVERO, 1998), aproximando suas tendências, modelos e propostas teóricas para um quadro sintetizador, o qual serviu de apoio para a construção de um dispositivo

de análise de dados. Pensando a profissionalização docente embasada nestes modelos formativos e apoiada por documentos oficiais nacionais do MEC, destacamos alguns elementos importantes, tais como a autonomia do professor (CONTRERAS, 2002; GIROUX, 1997), a contraposição da racionalidade técnica e racionalidade prática (SHULMAN, 1987), o professor como um profissional reflexivo e como um pesquisador (ZEICHNER, 1993), e por último, a definição das competências, habilidades, conhecimentos e saberes docentes (TARDIF, 2004; PERRENOUD et AL, 2001). Atendendo a uma pluralidade de modelos, situações e necessidades formativas, desde que se privilegie a construção progressiva da autonomia docente, no sentido de o professor posicionar-se como um agente de responsabilidade transformadora, o profissional em formação construirá uma identidade enquanto um intelectual crítico , conforme caracterizado por Giroux (1997) e Contreras (2002), o qual apresenta uma autonomia emancipatória e libertadora, dirigida à transformação das condições institucionais do ensino. É neste processo de formação docente que focamos nossa investigação, buscando explorar os principais elementos formativos em um curso de curta duração sobre Astronomia para professores, cujos subsídios favoreceram a construção de saberes docentes condutores a trajetórias formativas que apontaram a alguns indícios de autonomia para o ensino deste tema.

## 3) Metodologia e Análise de pesquisa

Apresentamos um dispositivo de análise denominado, neste trabalho, de triangulação formativa convergente para a autonomia docente , elaborado a partir da leitura crítica e sintética da fundamentação teórica, cuja base metodológica de análise apóia-se na análise de discurso, conforme Maingueneau (2002) e Orlandi (2002). A amostra caracterizou-se por professores dos anos iniciais do ensino fundamental e os dados foram analisados a partir das transcrições das gravações em vídeo dos encontros de um curso de curta duração, ministrado pelo pesquisador, em que se privilegiou a reflexão da/sobre/para a própria prática docente mediante a análise conjunta das filmagens destas aulas, segundo técnicas de autoconfrontação, coaching, estimulación de recuerdo, focus group, descritas em Langhi (2009).

Os resultados apontam para a necessidade de alterações no atual paradigma formativo de professores, a partir de elementos formativos que levantamos e categorizamos do seguinte modo (segundo o instrumento de análise elaborado a partir da fundamentação teórica e metodológica): conteudistas, humanistas, ativistas, reflexistas e tecnicistas (LANGHI, 2009). Assim, a partir da fundamentação e dos resultados, entendemos que o desenvolvimento das atividades atuais em formação inicial e continuada continuam a privilegiar aspectos reforçadamente conteudistas e tecnicistas, com poucas, ou nenhuma, implicações humanistas ou reflexistas. Além disso, como mostraram nossos resultados, a construção apsoidal de uma autonomia ativista e transformadora está fortemente embasada nestas abordagens, uma vez que nossa amostra apresentou claramente indícios de construção da autonomia docente, à medida que os professores gradualmente transitavam do caráter formativo individual ao coletivo/social, da primazia conteudista à abordagem humanista, do impessoal ao pessoal, do tecnicista ao reflexista, conforme nossas categorizações dos elementos formativos acima apresentados. Embora não garantindo uma autonomia efetiva em toda a amostra, encontramos indícios para tal, pois na medida em que os professores experimentavam diferentes elementos formativos, alguns aspectos conduzentes à autonomia docente foram identificados na análise dos dados mediante seus

discursos (por exemplo, criar condições de produção para um discurso crítico ao livro didático quanto a erros conceituais sobre Astronomia, cuja autonomia docente apoiou-se principalmente nos conteúdos trabalhados nos encontros).

## 4) Conclusões

Os resultados apontam que ao explorar os principais elementos formativos em um programa de formação docente em Astronomia, utilizando uma metodologia dotada de aspectos tanto formativos quanto investigativos, torna possível um repensar sobre a formação de professores em relação ao ensino deste tema nos anos iniciais do ensino fundamental. Porém, reconhecemos que, no Brasil, pouco avançamos neste sentido, haja vista a quantidade reduzida de pesquisas e produções bibliográficas nacionais sobre Educação em Astronomia, levando em conta as dimensões espaciais e temporais de nosso país. Procrastinamos quanto ao momento de promover uma mudança na estrutura curricular para a inserção da Astronomia, considerando-se exemplos internacionais. Um modelo mais ativista de formação não se permitiria permanecer nos moldes passivos educacionais, ditos de 'cima para baixo', incentivando, assim, a colaboração ativista e idealista entre professores, pesquisadores em ensino de Ciências e entidades ligadas à Astronomia, visando unir esforços para encorajar transformações a favor da Educação em Astronomia no Brasil.

## 5) Referências

BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

BRETONES, P. S. Banco de Teses e Dissertações sobre Educação em Astronomia . Disponível em: <http://www.dme.ufscar.br/btdea>. Acesso em jan. 2011.

CASTRO, E. S. B.; PAVANI, D. B.; ALVES, V. M. A produção em ensino de astronomia nos últimos quinze anos. Painel 10. In: Simpósio Nacional de Ensino de Física , 18, Vitória, 2009. Caderno de programa . Espírito Santo: SBF, UFES, 2009. p.65.

CONTRERAS, J. A autonomia de professores . São Paulo: Cortez, 2002.

GARCIA, C. M. Formação de professores: para uma mudança educativa Portugal: Porto . Editora, 1999.

GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais : rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Atmed, 1997.

LANGHI, R. Astronomia nos anos iniciais do ensino fundamental : repensando a formação de professores. 2009. 370 f. Tese (Doutorado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2009.

MAINGUENEAU, D. Análise de textos de comunicação . 2º ed. São Paulo: Cortez, 2002.

ORLANDI, E. P. Análise de discurso -princípios e procedimentos . 4º ed. São Paulo: Pontes, 2002.

PERRENOUD, P. et al. (org) Formando professores profissionais . 2ª. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

PORLÁN, R.; RIVERO, A. El conocimiento de los profesores . Una propuesta formativa em el área de ciencias. Espanha: Diada Editora, 1998.

SHULMAN, L. Knowledge and teaching: foundations of the new reform . Harvard Education Review , 57 (1), p. 1-22, 1987.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional . 4.ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

## ASTRONOMIA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS: ARTICULANDO DIFERENTES REFERENCIAIS

## ASTRONOMY IN-SERVICE SCIENCE TEACHER EDUCATION: ARTICULATING DIFFERENT REFERENCE

## Cristina Leite , Yassuko Hosoume 1 2

1 Professora do Dep. de Física Experimental. Instituto de Física. USP. [e-mail: crismilk@if.usp.br] 2 Professora da PUC Minas e do IFUSP. [e-mail: yhosoume@if.usp.br]

Palavras-chave:

Formação de Professores; Educação em Astronomia; Espacialidade;

## 1) Justificativa e objetivos

Em atividades de formação continuada de professores e em pesquisas em ensino de Astronomia são identificadas, no processo de compreensão dos objetos astronômicos, dificuldades relativas às suas dimensões, como a forma esférica da Lua ou das estrelas, os tamanhos e distâncias relativos dos planetas do Sistema Solar e, até mesmo, a forma do planeta que habitamos (BISCH, 1998; LEITE & HOSOUME, 2009, LONGHINI e MORA, 2009). Obstáculos dessa natureza podem ser explicados pela característica particular do conhecimento astronômico, que exige uma construção espacial por meio de um distanciamento dos elementos diretamente observáveis, precisando dessa forma, um processo de ensino-aprendizagem bastante particular. O trabalho aqui apresentado propõe um aprofundamento no entendimento dessa questão, utilizando uma atividade de formação continuada de professores de Ciências, na qual se propõe uma articulação entre elementos diretamente observáveis no céu e seu modelo explicativo.

## 2) Marco teórico

Vários autores, que se referem à astronomia como 'ciência espacial', chamam especial atenção dos educadores para um importante aspecto desta ciência: o pensamento espaço-visual, e lembram ainda, que ele deve ser construído pelo estudante (SADLER & LUZADER, 1990; HILL,1990; MATHEWSON,1999). Nessa direção, Matias e Leite (2011) identificam três elementos envolvidos na construção do pensamento espacial: proporção -construções ou mudanças de escala, tanto de distâncias, quanto de tempo ou movimentos; referencial - mudanças de perspectivas ou pontos de vistas; e profundidade - variação de tamanho aparente em função da distância.

Em especial, o elemento referencial desse pensamento espacial pode ser compreendido por meio do que Piaget chama de ' descentração ' de um ponto de vista único, que é a construção da capacidade de articular a visão astronômica obtida a partir da superfície da Terra (visão interna) àquela vinculada ao modelo cosmológico (visão externa), superando as contradições que possam resultar das diferentes análises feitas a partir de referenciais distintos (PIAGET e INHELDER, 1993). Isto significa que a compreensão obtida, a partir da superfície da Terra para a Lua, os planetas, as estrelas, o Sol e a Via Láctea, é apenas um ponto de vista que representa uma parte do espaço cosmológico e, dessa forma, para uma real compreensão da dinâmica envolvida na dimensão espacial/temporal (tamanho, forma, distâncias, tempos e velocidades) é preciso uma visão mais ampla articulada a outros pontos de vistas, sendo para isto a visão externa imprescindível.

Com base nesses pressupostos, a pesquisa aqui apresentada trata da elaboração, aplicação e avaliação de uma atividade que propõe o desenvolvimento

do elemento referencial do pensamento espacial, utilizando situações que envolvem observações diretas do céu para a identificação de posições dos planetas (visão interna) e o estabelecimento de relações das mesmas com o modelo do Sistema Solar (visão externa), intermediada pelo estudo em escala das velocidades de translação dos planetas em torno do Sol.

## 3) Metodologia e análise

A atividade de descentração de um ponto de vista único está inserida em um curso de formação continuada, realizado junto a um grupo de 10 professores de Ciências da rede pública do Estado de São Paulo, sendo parte de um conjunto de 13 atividades construídas especialmente para o desenvolvimento de noções espaciais em temas da astronomia.

Trata-se de uma atividade de representação corporal dos movimentos relativos dos astros em relação ao Sol e em relação à superfície da Terra. Participam diretamente da representação nove pessoas, um representando o Sol, um outro a Terra e, os sete restantes, os demais planetas. Fixa-se o Sol no centro, enquanto espaço, e a Terra, enquanto espaço e tempo, como referências aos demais planetas. Os cálculos de proporcionalidade de tempo são realizados em função da Terra. Para uma melhor visualização dos movimentos dos planetas, tornase desnecessária a escala de distância dos planetas, mas é preciso respeitar a ordem dos mesmos. No caso do estudo dos planetas internos (Mercúrio e Vênus) deve-se perceber que ambos estão próximos ao Sol quando observados da Terra e que eles, quando visíveis a olho nu, podem ser observados próximo ao nascimento ou ocaso do Sol. Isso pode ser compreendido realizando a análise em partes: por exemplo, depois dos primeiros ¼ de volta da Terra, verifica-se que, durante a noite, não é possível ver nenhum dos dois planetas e que apenas no amanhecer ou entardecer isso é possível. Depois de mais ¼ de volta, verifica-se que nenhum dos dois planetas é visível em nenhum horário porque estariam atrás do Sol. Com mais ¼ de volta, a situação é semelhante aos primeiros ¼ de volta, sendo visível Vênus e Mercúrio ao amanhecer ou no entardecer. Ao final, mais ¼ de volta e tem-se a situação inicial, em que os planetas estão alinhados, Vênus e Mercúrio ocultam uma pequena parte do Sol, sendo visíveis apenas com auxilio de um telescópio. No caso da análise dos planetas Urano e Netuno, para uma volta de 100 anos da Terra, Urano dá um pouco mais de uma volta e Netuno menos de uma volta. A partir de Urano, verifica-se que em uma única volta da Terra não é possível observar praticamente nenhuma movimentação destes planetas no céu e, assim, é preciso mudar a escala: para uma volta da Terra imagina-se que tenha passado 100 anos.

Faz parte do material de análise as respostas dos professores dadas nos diferentes momentos do curso, parcialmente filmadas em vídeo e em áudio, como no desenvolvimento desta atividade, no pré e no pós-testes e nas avaliações dos professores, feitas ao final do curso, em exposição oral e escrita. Esta pesquisa se enquadra em um delineamento de pesquisa qualitativa, pelo fato de interpretar falas, gestos e ações dos professores, na qual os dados são predominantemente descritivos e o processo de análise de caráter indutivo (BOGDAN & BIKLEN, 1994). Analisamos nossos dados utilizando a metodologia de análise de conteúdo (BARDIN, 1995), tentando identificar elementos de mudanças ou não nos professores em relação à visão espacial.

## 4) Conclusões

Os resultados indicam a importância da participação pessoal na atividade de representação corporal, ora fazendo o papel de um astro em algum momento e, em outro, visualizando os movimentos dos mesmos de maneira distanciada. São essas duas formas de visualizar os movimentos, interna e externa, que proporcionam o aparecimento de questões que levam à compreensão das relações entre os astros.

Foi também possível identificar a articulação de um fenômeno observável, já conhecido dos professores, com o modelo de movimento do sistema solar, indicando uma ampliação da visão espacial, como na situação da análise dos planetas internos (Mercúrio e Vênus) em que comentários como o explicitado por uma professora ' é por isso que só vemos a estrela D'alva no nascer e pôr do Sol ' e apoiado por vários outros professores indicam uma reconceituação das observações já vivenciadas.

No estudo dos planetas Urano e Netuno, ao perceber que eles não mudam muito a sua posição no céu, um professor conclui: ' então é possível fixar esses planetas numa determinada constelação no céu noturno ' ou ainda, um outro professor ' então, é assim que os astrônomos conseguem saber a localização dos planetas ' . A exposição como destes professores, que percebem que identificar determinados planetas no céu não é uma tarefa tão difícil, mostra também o estabelecimento de relações entre a visão interna do céu e a visão externa.

Outro aspecto revelado na análise é a ampliação do conhecimento acerca dos mecanismos envolvidos na dinâmica do sistema solar inferida por comentários de professores do tipo ' eu não sabia que os planetas mais distantes andavam mais lentamente no céu' ou mesmo questões aparentemente mais simples como 'quer dizer que, para saber se o planeta está visível pra gente no céu a noite, temos que olhar para a parte escura da Terra aqui e ver o que se veria daqui' .

## 5) Referências

BARDIN, L. Análise de conteúdo . Lisboa: Ed. 70, 1995.

BISCH, S.M. Astronomia no 1º grau : Natureza e Conteúdo do Conhecimento de Estudantes e Professores. Tese de doutorado. São Paulo: Faculdade de Educação da USP,1998.

BOGDAN, R. & BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos . Tradutores: ALVAREZ, M. J., SANTOS, S. B.,1994.

PIAGET, J., INHELDER, B. A representação do espaço na criança . Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

SADLER, P.M. & LUZADER, W.M. Science teaching through its astronomical roots. Orgs. Pasachoff, J.M. e Percy, J.R. (Ed.) The Teaching of Astronomy : Proceedings of the 105th colloquium of the International Union. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

LEITE, C.; HOSOUME, Y. Explorando a dimensão espacial na pesquisa em ensino de astronomia. REEC. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias , v. 8, p.797-811, 2009.

LONGHINI, M.D.; MORA, I.M. Uma investigação sobre o conhecimento de Astronomia de professores em serviço e em formação. In: LONGHINI, M.D. (Org.), Educação em Astronomia - experiências e contribuições para a prática pedagógica. Campinas: Átomo. p. 87-116, 2010. MATHEWSON, J. H. Visual-Spatial Thinking: An Aspect of Science Overlooked by Educators.

Science Education , 83, 33-54, 1999.

MATIAS, L.; LEITE, C. Astronomia na Proposta Curricular de Ciências do Estado de São Paulo: uma análise da espacialidade. Atas do XIX Simpósio Nacional de Ensino de Física . Manaus: SBF, 2011.

HILL, L.C. Spatial thinking and learning astronomy: the implicit visual Grammar of astronomical paradigms. Pasachoff, J.M. e Percy, J.R. (Ed.) The Teaching of Astronomy : proceedings of the 105th colloquium of the International Union. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

## A ASTRONOMIA E O PROFESSOR DE FÍSICA - UM ESTUDO COM LICENCIANDOS EM FÍSICA

## THE ASTRONOMY AND THE TEACHER OF PHYSICS - A STUDY OF PHYSICS TEACHERS IN TRAINING

## Marcos Daniel Longhini 1

1 Universidade Federal de Uberlândia/Faculdade de Educação, mdlonghini@faced.ufu.br

Palavras-chave: Formação de professores; Educação em Astronomia; Licenciandos em Física.

## 1) Justificativa e objetivo

Conteúdos de Astronomia podem permear diversas áreas do conhecimento escolar, sendo que no Ensino Médio, eles estão diretamente envolvidos com temas abordados em Física, o que vai na direção das propostas curriculares oficiais brasileiras, que têm incentivado cada vez mais a presença de conteúdos de Astronomia no ensino.

No entanto, quando analisa-se o professor de Física ensinando Astronomia, pergunta-se: ele é devidamente preparado para isso? Isso porque, via de regra, o que as pesquisas têm apontando é que mesmo em cursos como o de Física, a Astronomia tem sido abandonada ou oferecida em disciplinas eletivas, com pouca organicidade com o projeto pedagógico do curso.

Tendo por base tais ideias, tem-se como objetivo apresentar dados acerca de como licenciandos em Física têm compreendido temas relativos à Astronomia, e trazer resultados de uma experiência de ensino que propiciou formas de compreensão mais ampliadas sobre a Astronomia.

A investigação foi realizada em uma disciplina de Introdução à Astronomia, com carga-horária de 60 horas, da qual participaram 27 alunos do curso de Licenciatura em Física de uma universidade pública brasileira.

## 2) Metodologia e análise da pesquisa

A primeira parte da pesquisa foi realizada a partir da aplicação de um questionário com 37 questões de múltipla escolha, que teve por base o Astronomy Diagnostic Test (ADT) que, segundo Deming (2002) foi elaborado em 1998, por , uma equipe de pesquisadores em ensino de Astronomia, dos EUA. Sua criação se deu a partir da necessidade sentida por pesquisadores da área de possuir um instrumento para avaliar a compreensão em Astronomia de estudantes matriculados em cursos introdutórios nesta área do conhecimento.

As questões versam sobre diferentes temas de Astronomia, e para sua análise, as respostas foram classificadas em três tipos. As designadas 'tipo 1' incluíam aquelas que requeriam dos participantes simplesmente conhecer dados ou informações, mesmo que fragmentadas. Para as do 'tipo 2, era requerido, além de

conhecer os aspectos indicados na categoria anterior, saber aplicá-los e relacionálos a situações do cotidiano. As do 'tipo 3' requeriam, além do que as duas categorias anteriores pedem, também compreender elementos da Astronomia em um sistema dinâmico, envolvendo o movimento dos corpos e a previsão dos efeitos advindos destes movimentos.

Os resultados, conforme discutidos em Longhini e Mora (2010), corroboram aqueles encontrados em pesquisas previamente realizadas, ou seja, numa breve análise afirma-se que o maior número de respostas corretas se concentra naquelas questões classificadas como 'tipo 1', ao passo que o número decresce para as do tipo 2, e é ainda menor no tipo 3. Isso revela que o conhecimento de Astronomia que estes futuros professores possuem restringe-se a um enciclopedismo restrito a nomes ou dados físicos, mas que pouco se relacionam com um sistema dinâmico e tridimensional, no qual estão presentes elementos que se interrelacionam e provocam os fenômenos que muitas vezes presenciamos.

Tendo em vista tais dados, apresenta-se a segunda parte da pesquisa, a qual foi inspirada em Afonso López et. al. (1995) e Rodríguez e Sahelices (2005), os quais se dedicaram a explorar as representações mentais sobre o universo em estudantes, identificando idéias sobre a Terra e sua articulação com o restante do universo. No entanto, tais pesquisas empregaram como estratégia a investigação dos modelos de universo dos participantes a partir de representações bidimensionais, utilizando-se de desenhos, esquemas e de textos escritos. A atividade, aqui relatada, emprega a construção de um modelo tridimensional de universo que envolveu a distribuição espacial dos astros, num processo de contraposição de idéias entre os participantes.

A escolha pelo modelo tridimensional deveu-se ao fato de que os materiais que os estudantes têm acesso, cotidianamente, geralmente se restringem a figuras bidimensionais, as quais nem sempre respeitam as reais dimensões dos astros e as distância entre eles (LEITE, 2006; FRIEDMAN, 2008).

Utilizando folhas de papel, os licenciandos, em grupo, foram requisitados a confeccionar os astros que conheciam ou que quisessem, os quais deveriam ser inseridos em 'universos-caixa', ou seja, caixas vazadas com 1m 3 de volume. Para tal, eles podiam escolher livremente a forma de utilizar o papel, como, por exemplo, recortar, dobrar, amassar etc. Em seguida, os astros deveriam ser distribuídos pelo 'universo' de 1m 3 de volume, empregando o barbante para fixá-los nas posições que desejassem. Essa atividade propiciou uma intensa negociação entre os membros de cada grupo, uma vez que entraram em cena as concepções que cada integrante possuía a respeito da dimensão, formato e localização de cada astro no volume disponível.

Os modelos de universo foram discutidos por todos que, com apoio do professor, puderam compreender as limitações que cada um possuía, o que pode representar um passo na direção de ampliá-las ou modificá-las, conforme apontam os relatos a seguir:

Na representação do universo em um cubo podemos observar que mesmo nós, universitários, temos, na maioria, uma idéia errada sobre como é o universo. (Aluno S.)

[...] uma diferença me saltou aos olhos foi a característica de eu ter representado um aglomerado maior de galáxias ao centro do Universo, mesmo sabendo que não possuo conhecimento prévio suficiente para

inferir que o universo tem um centro, tampouco que realmente este aglomerado de galáxias ao certo existe. É a minha concepção e no que acredito [...] Uma deficiência conceitual fica evidente, que é a de se desenhar algumas estrelas com ponta, mesmo sabendo que pontas são meros efeitos ópticos, e que no meu desenho dá-se a entender que existem estrelas entre as órbitas planetárias, muito embora sabendo eu que isto não ocorre de fato. (Aluno A.N.)

[...] ao representar o universo em uma caixa, numa atividade feita em grupo, durante as discussões e opiniões que surgiram para a construção do trabalho e as intervenções do professor, constatei as distintas denominações e as diferentes partes do Universo. Assim, percebi que aquela vaga idéia do Ensino Fundamental era falha. O sistema solar é apenas um mísero ponto no universo, e este é composto por outros elementos: várias galáxias e suas formas, diversos planetas, buraco negro, cometas, dentre outros. Com isso, os questionamentos sobre o que seria feito e nosso trabalho com a caixa, ampliaram a minha visão a respeito. (Aluno M.C.)

## 3) Conclusões

Ao incentivarmos o ensino de Astronomia nas escolas de Educação Básica, deve-se ter em mente quem será o profissional que estará diretamente relacionado ao seu ensino. No nível Médio, a Física é espaço privilegiado para isso, mas devese ter em mente uma formação dos futuros professores que avance em relação a nomes e fatos, para uma Astronomia tridimensional, dinâmica e de relações, como ela realmente é. Acredita-se que esse pode ser um começo, e que nesta direção, os cursos de formação inicial têm importante papel a desenvolver, propiciando formas de articulação dos conhecimentos de Astronomia, como os aqui revelados.

## 4) Referências

AFONSO LÓPEZ, R.et. al. Uma aproximación a las representaciones del alumnado sobre el universo. Enseñanza de las Ciencias , v.1, n.3, p. 327-335, 1995.

DEMING, G. L. Results from de Astronomy Diagnostic Test National Project. Astronomy Education Review, v.1, n.1, 2002. p. 52-57.

FRIEDMAN, R. B. The Milky Way Model. Astronomy Education Review , v.7, n.2, 2008.

LEITE, C. Formação do professor de Ciências em Astronomia : uma proposta com enfoque na espacialidade, 2006. 274p. Tese (Doutorado em Educação) Programa de de Pós-graduação em Educação, Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo.

LONGHINI, M. D.; MORA, I. M. Uma investigação sobre o conhecimento de Astronomia de professores em serviço e em formação. In: LONGHINI, M.D. (Org.), Educação em Astronomia - experiências e contribuições para a prática pedagógica Campinas/SP: Átomo, 2010. p. 87-116.

RODRÍGUEZ, B. L.; SAHELICES, C. C. Representaciones mentales de profesores de ciencias sobre el Universo y los elementos que incorporan en su estructura en general y los modelos cosmológicos que lo explican. In: Actas do II Encuentro Iberoamericano sobre Investigación Básica en Educación en Ciencias , Burgos, 21-24 de septiembre de 2004, p. 654-671.