A TECNOLOGIA COMO REFERÊNCIA DOS SABERES ESCOLARES: UM OLHAR SOBRE O TEMA ''GERADORES ELÉTRICOS" NOS LIVROS DIDÁTICOS DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO.

## A TECNOLOGIA COMO REFERÊNCIA DOS SABERES ESCOLARES: UM OLHAR SOBRE O TEMA "GERADORES ELÉTRICOS" NOS LIVROS DIDÁTICOS DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO .

## TECHNOLOGY AS A REFERENCE TO SCHOLAR KNOWLEDGES: A VIEW ON THE THEME "ELECTRIC GENERATORS" IN THE HIGH SCHOOL PHYSICS TEXT BOOKS

## Keli Cristiane Ribeiro 1 , Mikael Frank Rezende Junior 2 , Tatiana Galieta Nascimento 3

1 Universidade Federal de Itajubá, kelicristiane08@yahoo.com.br

- 2 Universidade Federal de Itajubá/Instituto de Ciências Exatas, mikael@unifei.edu.br

## Resumo

A partir da constatação de que pouco é discutido nos documentos oficiais que regem a educação básica brasileira a respeito do que é Tecnologia, e principalmente o que se espera dela enquanto referência aos saberes escolares, o presente artigo investiga como os Livros Didáticos de Física, aprovados no âmbito do Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio em 2006, abordam os saberes tecnológicos. Para tanto, arguiremos sobre o sentido do termo Tecnologia e as consequentes formas como ele pode ser tratado em livros didáticos, mais especificamente, na abordagem do tema "Geradores Elétricos". O referencial teórico que sustenta a pesquisa considera a constituição de saberes escolares a partir da teoria da Transposição Didática, de Yves Chevalard e das noções de Práticas Sociais de Referência, de Jean-Louis Martinand. Apresentamos, assim, uma análise que visou identificar r a tecnologia assumindo três funções centrais: motivação ou justificativa ao ensino de física; ilustração de aparatos tecnológicos; e aplicações das ciências. Apontamos aqui para a necessidade de que os livros didáticos abordem a Tecnologia como compreendida nos documentos curriculares oficiais de modo a promover a aquisição das competências neles enunciadas e, em última instância, a alfabetização científica e tecnológica dos alunos da educação básica. Nesse sentido, defendemos a importância de se colocar em discussão esta questão, pois, do contrário, a Tecnologia no Ensino Médio, particularmente no Ensino da Física escolar, certamente se reduzirá à ilustração, motivação, justificativa ou aplicação das Ciências, sendo, na maioria das vezes, abordada apenas em apêndices ou como complemento às teorias científicas.

Palavras -chave: Tecnologia, Saberes escolares, Livros Didáticos .

## Abstract

Starting from the verification that some little is discussed in the official documents for r Brazilian basic education documents about what is Technology, and mainly what is waited of its while reference to the you know school, the present paper investigates as Physics Text books, approved in the National Program of the Text

book for the High school teaching in 2006, they approach the technological knowlegdes . We argue on the sense of the term Technology and the consequent forms like him can be treated in text books, more specifically, in the approach of the theme "Electric Generators." The theoretical reference that sustains this research is the Theory of the Didactic Transposition, of Yves Chevalard and of the notions of Social Practices of Reference, of Jean-Louis Martinand. We presented, like this, an analysis that sought to identify the technology assuming three central functions: motivation or justification to physics teaching; illustration of technological apparatuses; and applications of the sciences. In that sense, we defended the importance on discussion this subject, because, otherwise, the Technology in the high school Teaching, particularly in the Physics Teaching, certainly it will be reduced to the illustration, motivation, justification or application of the sciences, being, most of the time, just approached in appendixes or as complement to the scientific theories.

Keywords: Technology, Scholar Knowledges, Text Books.

## Introdução

Nos documentos oficiais que regem a educação básica brasileira é evidente a ênfase dada à necessidade de aproximar o ensino de Ciências à realidade do alunado, e a preocupação central com os conteúdos didáticos é substituída por uma identificação das competências que poderão ser atingidas durante a escolarização básica. Deseja-se com isso que competências adquiridas pelos alunos durante sua formação ultrapassem os muros da escola.

Quanto às referências que podem auxiliar no Ensino de Física (EF), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN e PCN+) têm insistido na incorporação da Tecnologia enquanto saber a ensinar apesar de ainda existir divergências sobre a definição do que é Tecnologia, em âmbitos distintos (epistemologia, filosofia, etc.). Tais documentos alegam que os conhecimentos provenientes da Tecnologia são fundamentais quando se pretende aproximar os saberes escolares do cotidiano do aluno ou principalmente quando se têm por objetivo fornecer-lhes as ferramentas necessárias para que tenham uma boa visão de mundo e participem ativamente de discussões a respeito de questões tecnocráticas que necessitam de uma formação científica e tecnológica.

No entanto , nada ou muito pouco se fala nestes documentos sobre o que é Tecnologia e principalmente o que se espera dela enquanto saber a ensinar. Conforme Ricardo e cols. (2007), este tema é ainda bastante diversificado e por vezes controverso. Talvez por este motivo, professores de Ensino Médio (EM) têm pouca compreensão do que seria Tecnologia enquanto saber a ensinar, confundindo -a com o uso de equipamentos tecnológicos na sala de aula, aplicação das Ciências ou ainda como justificativa ao EF (RICARDO, 2005).

A partir da constatação de Ricardo (2005) investimos na investigação de como a Tecnologia tem sido abordada nos Livros Didáticos de Física de Ensino Médio (LDFEM). Esta preocupação é justificada pelo fato do livro didático (LD) ser utilizado por grande parte dos professores como principal referência de consulta, planejamento, preparação das aulas e estruturação curricular (MEGID NETO e FRACALANZA, 2003) .

Neste contexto nos propomos a investigar como os saberes tecnológicos aparecem nos LDFEM aprovados pelo Ministério da Educação (MEC) em 2006 no âmbito do PNLEM. Para isto, utilizaremos a Teoria da Transposição Didática proposta por Yves Chevallard e as noções de Práticas Sociais de Referência de Jean Louis de Martinand como referencial teórico. A partir destes referenciais poderemos refletir sobre como os saberes tecnológicos são transformados em saber escolar. Finalmente analisaremos como o saber tecnológico concretizado nos conteúdos didáticos " Geradores Elétricos " aparece nas obras de todos os autores que tiveram seus livros de física aprovados no PNLEM .

## A tecnologia e os LDFEM nos documentos oficiais

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996) estabelece o EM enquanto etapa final da Educação Básica, o que significa que o EM não pode ser encarado como exclusivamente preparatório para o vestibular ou profissionalizante. Para garantir uma maior aceitação no cenário educacional, os princípios da LDB foram reescritos com um discurso característico do meio escolar pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) (BRASIL, 1999).

As DCNEM subdividem as tradicionais disciplinas do EM em três grandes áreas do conhecimento: Ciências humanas e suas Tecnologias, Ciências da natureza, matemática e suas Tecnologias e as Linguagens e códigos e suas Tecnologias . A disciplina de Física esta inserida em " Ciências da natureza, matemática e suas Tecnologias". A essas áreas associa-se a busca por três grandes competências: expressão e comunicação; investigação e compreensão; e contextualização sócio-cultural.

Em 2002 são publicados os PCN+ (BRASIL, 2002) que complementam os PCN (BRASIL, 1999), e, finalmente, as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCN) são publicadas em 2006 (BRASIL, 2006). Os PCN propõem às Ciências da natureza, matemática e suas Tecnologias que promovam:

O entendimento de equipamentos e de procedimentos técnicos, a obtenção e análise de informações, a avaliação de riscos e benefícios em processos tecnológicos, de um significado amplo para a cidadania e também para a vida profissional (BRASIL, 1999, p.7).

E ainda que:

Questões tecnológicas, econômicas, ambientais ou éticas das relações interpessoais e do sistema produtivo e dos serviços, serão tratadas como contexto em que se desenvolve o conhecimento científico, e não em separado, como apêndices ou aplicações de uma ciência básica (BRASIL, 2002, p.24).

Neste contexto, a Tecnologia aparece nestes documentos como fonte de saberes fundamentais a uma formação cultural e social. Embora não existam definições sobre como a Tecnologia deva ser tratada enquanto um saber a ensinar, pelo menos aparece, nos PCN+, como ela não deve ser tratada: complemento às teorias científicas. No entanto, como é destacado nas OCN:

Frequentemente, a tecnologia é tratada como uma aplicação da ciência e se apresenta nos livros didáticos para justificar o ensino das disciplinas científicas, alegando-se que atualmente se vive em um mundo imerso em aparatos tecnológicos, tornando-se importante aprender ciência. No entanto, é comum que os conteúdos disciplinares selecionados e

trabalhados nada ou muito pouco tenham a ver com a tecnologia atual, ficando esta, na maioria das vezes, como simples ilustração (RICARDO et al., 2005, p.6) .

Esta incompreensão da Tecnologia talvez seja intensificada pelo conteúdo do LD. Conforme o trabalho de Ferreira e Selles (2003), o LD tem se constituído em um poderoso mecanismo de seleção e organização dos conteúdos e métodos de ensino. O fato acima mencionado faz do LD o material educativo muito investigado em artigos e teses.

Segundo Ferreira e Selles (2003), o LD pode ser compreendido em três dimensões. Em uma primeira dimensão , o LD aparece como o instrumento mais utilizado pelos professores na preparação de suas aulas, o que caracteriza uma vinculação parcial (às vezes total) entre os conteúdos ensinados e aqueles propostos nos programas. Em uma segunda dimensão , ele aparece como um conjunto de propostas que influencia de forma decisiva a ação docente. E por fim, em uma terceira dimensão, estes materiais aparecem como substitutos de uma preparação profissional adequada. Desta forma , ele é usado para complementar, fora das universidades, a formação deficiente do professor ou pelo menos para mantê -lo atualizado. Essas três dimensões vêm a comprovar a influência que o LD exerce no campo educacional.

Devido à atribuição dessas funções relevantes do LD na educação formal brasileira, o Ministério da Educação vem realizando desde 1997 avaliações sistemáticas de coleções de manuais didáticos, de diferentes disciplinas, adotados pelas escolas públicas nos ensinos fundamental e médio.

No caso específico da física , foi publicado no Diário Oficial da União (edição número 23 de 01/02/2006, através da portaria Nº. 366, de 31 de Janeiro de 2006) o resultado das avaliações dos LD dos Componentes Curriculares de Física e Química, realizadas no âmbito do PNLEM/2007 e exposta na tabela 1. No Catálogo do Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio no âmbito do PNLEM/2009 (BRASIL, 2008), as obras analisadas nesse trabalho e expostas na tabela 1 se repetem, conferindo assim uma validade temporal maior a análise aqui realizada.

Ainda que críticas possam ser feitas, o Programa Nacional do Livro Didático deve ser considerado um marco na educação brasileira pelo fato de instâncias oficiais terem reconhecido o papel do LD na educação e na própria fundamentação e atualização do professor, além da necessidade intrínseca e constante de se melhorar a qualidade desse tipo de material, ainda que um equilíbrio entre os partícipes dessa complexa relação (professores, diretores, editores, autores, avaliadores, etc.) precise ser estabelecido.

Reconhecendo que mudanças positivas ocorridas no interior do PNLD nas últimas administrações, quero ressaltar que reformulações quanto ao planejamento e à implementação de uma política para o livro didático - como um dos programas da educação pública brasileira - dificilmente serão efetivadas se não se equacionar melhor esta difícil relação entre o Estado e grupos editoriais privados (HÖFLING, 2006, p. 30).

De qualquer forma, o PNLEM configura-se como um importante contexto de legitimação dos conteúdos e das metodologias a serem veiculadas pelos LD, incluindo aqui os saberes escolares referentes à tecnologia. Não será nosso objetivo aqui definir como a Tecnologia deve ser tratada no EM enquanto saber a ensinar. Nosso objetivo será investigar como o saber tecnológico, Geradores Elétricos , aparece nos LDFEM aprovados para posteriormente colocar em discussão quais as possíveis abordagens da Tecnologia enquanto saber a ensinar. Qual delas é a mais apropriada? O que se espera da Tecnologia enquanto saber a ensinar? São questões que precisam ser discutidas, pois só a partir do conhecimento adequado dos objetos da Tecnologia é que se pode torná-la um saber escolar.

## A tecnologia e os saberes escolares

Os PCN têm sugerido uma revisão dos conteúdos a ensinar. Na busca de um ensino por competência, "os critérios que orientam a ação pedagógica deixam, portanto, de tomar como referência primeira o quê ensinar de Física, passando a centrar -se sobre o para que ensinar Física" (BRASIL, 2002, p.4). Pretende-se , assim , evitar a excessiva artificialidade do EF e aproximá-lo da realidade dos alunos. Com este intuito, é natural indagarmos quais seriam as referências ao EF de forma que este objetivo seja alcançado. Para tanto, é interessante uma reflexão sobre como os saberes são transformados em saberes escolares. Alguns teóricos têm se ocupado deste assunto como Yves Chevallard (1991) ao propor a Teoria da Transposição Didática (TD) para o campo da matemática.

Segundo este autor, os saberes presentes na escola são o resultado de uma transformação pelo qual passou o saber sábio, aquele saber produzido pelos cientistas. A TD é na verdade inevitável e indispensável pelo fato de que não seria possível e adequado, por exemplo, transmitir todo conhecimento construído ao longo da história das Ciências nos poucos anos da Educação Básica. Contudo, a TD deve ser colocada em vigilância. "Negá-la ou ignorá-la é aceitar os conteúdos científicos contidos nos livros didáticos como uma reprodução fiel da produção científica do homem" (PIETROCOLA et .al, 2005, p.88).

A consciência da TD coloca em questão a legitimidade do saber escolar, pois ela nos revela que a Física que está na escola não é a mesma Física dos físicos. Apesar de abalada a credibilidade outorgada ao EF pela Ciência, abre-se neste momento a possibilidade de discutir quais seriam as demais referências ao

ensino além do saber sábio. Os saberes construídos pelos cientistas não podem ser considerados como as únicas referências ao ensino das Ciências.

Quais seriam então as demais referências aos saberes escolares? As Práticas Sociais de Referência (PSR) propostas por Martinand (1986) evidenciam a possibilidade de relacionar os conteúdos escolares à cultura e ao cotidiano dos alunos de forma a atenuar o dogmatismo e o formalismo imposto pela TD, além de possibilitar a discussão a respeito das escolhas dos conteúdos a serem ensinados.

Entretanto, ainda que alinhados a um referencial [PSR] que contemple a evocação da tecnologia, é preciso investigar o que vem a ser essa tecnologia e tentar definir o que se espera dela ao atribuir-lhe o status de saber a ensinar para posteriormente transformá-la ou não em saber escolar.

De acordo com Utges e cols. "há tantas definições de Tecnologia quanto autores que se ocupam desse assunto" (1996 apud d Ricardo, 2005, p.220). No entanto, dentre as possíveis dimensões da Tecnologia seguiremos aquela proposta por Ricardo e cols., os quais entendem a tecnologia como:

empreendimento humano entendido como o estudo científico do artificial produtor de saberes específicos, ainda que tenha uma estreita relação com os saberes científicos e que, com efeito, constitui uma de suas características principais (RICARDO et.al., 2007, p.136).

A ciência realmente tem sido grande aliada do desenvolvimento tecnológico e por isto existem intersecções entre elas de tal forma que é praticamente impossível uma demarcação clara de seus elementos. O saber tecnológico, no entanto, preocupa-se com o projeto de artefatos e o planejamento de sua realização enquanto a Ciência se preocupa com o estudo de coisas naturais (RICARDO et.al., 2007). Da mesma forma em que existem divergências sobre o que é Tecnologia também existem divergências sobre como transformá-la em "saber escolar". Talvez a maior pretensão em tornar a Tecnologia em saber a ensinar seja possibilitar discussões a respeito do uso que fazemos dela.

O que se pretende no período de educação básica não é formar alunos técnicos em alguma coisa, mas um sujeito que saiba encarar a Tecnologia com responsabilidade e com senso crítico (RICARDO et al., 2007, p.146).

Estes têm sido os objetivos do Enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e da chamada Alfabetização Cientifica e Tecnológica (ACT). Embora a ACT e o enfoque CTS "tenham vida própria no âmbito da educação científica e tecnológica" (RICARDO et al., 2004, p. 2) e, portanto possuam diferenças entre si, ambas discutem o papel da tecnologia e seus impactos na sociedade. Nesse sentido, ainda que fora do objetivo desse trabalho, enfatizamos a necessidade de se discutir sobre o formato didático e metodológico para apresentação, discussão e tratamento dos aspectos físicos dos objetos tecnológicos presentes nos LD, no intuito de contribuir para a formação crítica e social dos estudantes.

## Aspectos Metodológicos

Para este trabalho foi feito um levantamento dos LDFEM aprovados pelo MEC no Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), vide

tabela 1, com a intenção de analisar como os saberes tecnológicos apareciam nas obras aprovadas. Devido a quantidade de LD e da diversidade dos conteúdos didático, optamos por limitar nossa análise a um objeto tecnológico específico: Geradores Elétricos (GE).

Enfatizamos que a escolha do objeto GE deve-se ao fato do mesmo permitir diversas abordagens além de remeter a assuntos ligados a ACT. Isto aparece bem claro no PCN+ quando este propõe:

Compreender o funcionamento de diferentes geradores para explicar a produção de energia em hidrelétricas, termelétricas etc. Utilizar esses elementos na discussão dos problemas associados desde a transmissão de energia até sua utilização residencial (Brasil, 2002, p.77) .

Os saberes [GE] foram catalogados segundo a forma como apareciam nos LDFEM, e agrupados em três categorias de análise:

- 01) Motivação ou Justificativa ao EF: concebeu-se como motivação ou justificativa ao EF quando os saberes [GE] apareciam no LD como tentativa de contextualizar o EF ou de enfatizar aos leitores sobre a importância da apreensão e do entendimento de conhecimentos físicos .
- 02) Ilustração: entendeu-se por r ilustração, quando a Tecnologia e seus aparatos apareciam como textos adicionais ou complementares, e exemplificações de teorias científicas sem levar r em conta os conhecimentos produzidos pela mesma, ou ainda como mera curiosidade.
- 03) Aplicação das Ciências: interpretou-se a Tecnologia como aplicação quando o LD ignorou o processo tecnológico envolvido na construção de um aparato, como se este fosse resultado imediato de um conhecimento científico ou ainda quando a Tecnologia não foi reconhecida como área produtora de saberes específicos.

## Análise e discussão dos resultados

Apresentamos a seguir os resultados mais relevantes observados de acordo com os parâmetros mencionados.

## Motivação ou Justificativa ao EF

Em todos os LDFEM observamos que os saberes tecnológicos servem como justificativa ou motivação ao EF, no sentido de que os autores frequentemente utilizam as Tecnologias para aproximar o EF do cotidiano dos alunos. Esta característica é muito clara, sobretudo nas palavras iniciais dos autores. Um exemplo disto aparece na apresentação do LD de Máximo e Alvarenga:

- O conhecimento das leis e fenômenos físicos constitui um complemento indispensável à foformação cultural do homem moderno, não só em virtude do grande desenvolvimento científico e tecnológico do mundo atual, como também porque o mundo da Física nos rodeia por completo. (MÁXIMO e ALVARENGA, 2008)

Percebe -se, neste tipo de discurso a preocupação em evidenciar aos alunos a importância da disciplina Física no ensino básico, não apenas para compreender o conhecimento científico e tecnológico, mas como formação cultural.

Como já discutimos, os saberes presentes na escola são o resultado de uma TD, que tem como referência não somente o saber sábio. São saberes que podem ser questionados quanto a sua importância para o ensino atual . Portanto, para tornar convincente a justificativa de que para compreender a realidade é preciso conhecimentos presentes na disciplina de Física, é necessário que a afirmação mantenha um mínimo de coerência com os conteúdos presentes no curso de Física no nível básico.

Se os conteúdos presentes no LD são resultados de uma TD inadequada à realidade dos alunos, a afirmação anterior é comprometida. No entanto , observamos em nossa análise que nos textos prevalece a apresentação de conceitos físicos que por si só não explicam as Tecnologias.

Não raro observamos contradições entre a proposta inicial dos autores e o que aparecia de fato no LD durante a apresentação de GE.

Gonçalves e Toscano (2007), por exemplo, durante a abordagem do GE e produção e distribuição de Energia Elétrica enfatiza que:

Nas grandes usinas, como Itaipu, o eixo do gerador leva 1,5 segundo para dar uma volta completa. O circuito preso ao eixo tem 40 pares de pólos magnéticos (norte-sul) quando alimentado por uma corrente elétrica. Esses dois fatores produzem uma corrente elétrica induzida com frequência de 60 hertz. (Gonçalves e Toscano, 2007)

Em outro momento, os autores discorrem que "As usinas de grande porte, como Itaipu, requerem grandes quantidades de água represada e trabalham com vários geradores dispostos lado a lado" (GONÇALVES E TOSCANO, 2007 , p. 377).

Nestes exemplos, as informações a respeito de GE, parecem ter como objetivo despertar o interesse do aluno ou contextualizar o EF e não em discutir o processo tecnológico envolvido.

Também neste LD temos a impressão de que só é possível compreender o funcionamento dos GE após o conhecimento dos conteúdos estudados anteriormente (como indução eletromagnética e leis do eletromagnetismo). Então, neste contexto, os instrumentos tecnológicos surgem como justificativa a uma boa compreensão dos conteúdos referidos.

Penteado e Torres (2005), por exemplo, ao apresentarem a divisão da obra afirmam que apareceriam: " temas de pesquisa e/ou discussão, com ênfase nos impactos sociais e/ou ambientais, provocados pelo desenvolvimento tecnológico" (grifo dos autores) e ainda que os estudantes seriam estimulados a discutir as consequências que as Tecnologias podem trazer à sociedade.

Estas afirmações estão bem próximas à proposta de ACT e às sugestões presentes nos PCN, no entanto, tais questões não aparecem no item analisado. É importante destacar que o tema escolhido para análise remete discussões desta natureza, já que ele permitiria a abordagem de questões como produção e uso racional de energias, formas de energias alternativas, impactos ambientais, etc. Além da possibilidade de se remeter a aspectos históricos, econômicos, sociais e políticos .

## Ilustração

É comum os autores interromperem o desenvolvimento teórico dos textos para exemplificar o que foi exposto e, neste momento, utilizam-se de aparatos tecnológicos.

Existem vários outros dispositivos que, como uma bateria, são capazes de realizar um trabalho sobre as cargas elétricas que passam através deles, aumentando o potencial destas cargas. Tais dispositivos são denominados geradores de corrente ou geradores de força eletromotriz (gerador de f.e.m). Assim, uma pilha (ou uma bateria) é um gerador de f.e.m. (LIVRO?, 2008, p.168) .

Neste caso, os aparatos tecnológicos aparecem como ilustração ou apenas para definir uma grandeza física.

Em Gaspar r (2007) observou-se uma boa compreensão de Tecnologia em quadros complementares, por exemplo:

Cientistas como Faraday e Ampère, que dominavam o conhecimento teórico, não se interessavam pelas suas aplicações tecnológicas. Estavam preocupados com a ciência pura, com a compreensão das leis da natureza que descrevem aqueles fenômenos. As aplicações práticas ficaram a cargo de inventores e engenheiros, mais interessados em enriquecer com a eletricidade do que em entendê-la, o que aliás já havia acontecido com a termodinâmica. (GASPAR, 2007, p.447)

No entanto, conforme os PCN+, as Tecnologias devem ser tratadas "no contexto em que se desenvolve o conhecimento científico e não em separado como apêndices" (2002, p.24).

## Aplicação das Ciências

Em todos os LD analisados, GE é tratado como aplicação da Física, negligenciando saberes de outras áreas que também lhe deram origem. Em alguns, a visão da Tecnologia como aplicação das Ciências é mais clara.

Técnica é um conjunto de conhecimentos e procedimentos utilizados para fazer alguma coisa... Quando a técnica é baseada na aplicação da ciência é chamada de tecnologia. Quando a técnica não é a aplicação de conhecimentos científicos, ela é chamada de técnica empírica (SAMPAIO e CALÇADA, 2001, p.5).

Esta é uma visão muito restrita do que é a Tecnologia. Apesar de a Tecnologia manter r relações sólidas e próximas com as Ciências, ela também produz novos conhecimentos, ao mesmo tempo em que está inserida num contexto histórico -social que influencia suas ações.

Nos demais LD observamos confusões e contradições sobre o que é Tecnologia e suas aplicações: em alguns momentos a Tecnologia é tratada como área de conhecimentos próprios e em outros, como aplicação de conhecimentos científicos. Isto evidencia pouca definição do que é a Tecnologia e , principalmente , como ela pode ser trabalhada enquanto saber a ensinar.

Gaspar r (2007) menciona que "a Física é a ciência que mais tem contribuído para o contínuo avanço tecnológico do mundo em que vivemos", e ainda "é difícil

para muitos adultos, principalmente de idade avançada, acompanhar a evolução desse conhecimento científico e tecnológico".

Pareceu -nos intuitivo nestas frases que a Tecnologia é uma área distinta das Ciências. No entanto, logo no primeiro capítulo, os aparatos tecnológicos são tratados explicitamente como aplicação da Física, por exemplo, em:

Ao longo do texto, vamos abordar com mais detalhes outras aplicações da física com as geladeiras, os fornos de microondas, as fibras ópticas e modernos telescópios (GASPAR, 2007, p.14).

Já na obra de Penteado e Torres (2005), apesar de na apresentação do LD os autores transmitirem a ideia de que a Ciência e a Tecnologia são áreas distintas que se interceptam, no primeiro e segundo capítulo do livro esta visão fica comprometida:

Os edifícios, pontes e viadutos são construídos com base na teoria desenvolvida pela Física, em um ramo da Mecânica denominada Estática. A iluminação pública é possível graças aos avanços que a Eletricidade experimentou ao longo do tempo. Os automóveis, com todos os sistemas, apresentam aplicações de diversas áreas da Física, (...) (PENTEADO e TORRES , 2005, p.4).

Aqui os autores só mencionam as áreas da Física para compreensão dos exemplos citados, ignorando os conhecimentos tecnológicos que também são importantes para compreensão dos mesmos.

Observamos ainda certa confusão na definição do que é Ciência pura e Tecnologia.

O trabalho científico pode ser dividido em duas áreas: ciência pura e ciência aplicada, esta última também chamada de tecnologia [...] As ciências aplicadas usam o conhecimento básico para resolver problemas práticos (PENTEADO e TORRES, 2005, p.13).

Este tipo de sobreposição conceitual pode (e deve ser) evitada ao adotarmos uma definição de Tecnologia melhor delimitada, como a que encontramos em Ricardo e cols. (2007):

A tecnologia pode ser concebida como estudo científico do artificial, ou, definindo com melhor precisão, um campo de conhecimento preocupado com o projeto de artefatos e planejamento de sua realização, operação, ajuste, manutenção e monitoramento fundamentado no conhecimento científico; em contraste com a atividade científica que se volta ao estudo das coisas naturais (p.139).

Desta forma, a Tecnologia não pode ser considerada aplicação das Ciências uma vez que ela produz conhecimentos tão importantes quanto os conhecimentos científicos, e emprega estes conhecimentos na construção de artefatos. Assim, Ciência aplicada seria a ponte entre ciência básica e Tecnologia. (RICARDO et al., 2007).

Finalmente, no que tange especificamente a análise do tema GE nos LD, notamos que definições de GE como "dispositivo capaz de realizar trabalho sobre determinada carga elétrica durante algum tempo" (GASPAR, 2007, p.409) são comuns. Nestas definições apenas são abordados os conceitos físicos relacionados aos GE, como se estes fossem resultado imediato de tais conhecimentos , remetendo o aluno à ideia de que o aparato tecnológico constitui-se como aplicação direta da Ciência .

## Considerações Finais

Com base na análise apresentada neste trabalho verificamos uma compreensão restrita do que seja Tecnologia nos LDFEM. Em geral, a Tecnologia aparece como ilustração, justificativa ou motivação ao EF e, sobretudo como aplicação da Física. Desse modo, a abordagem do tema GE ilustra o afastamento dos livros didáticos às sugestões dos documentos curriculares oficiais os quais trazem uma compreensão de Tecnologia como um dos saberes a ensinar de modo a contribuir para a formação cultural dos alunos da educação básica.

Nesse sentido , salientamos que é importante que as propostas pedagógicas sugeridas pelos documentos oficiais estejam claras nos LD aprovados já que, em muitos casos , este recurso representa a principal fonte de informação e o principal recurso didático utilizado pelo professor r em seu trabalho pedagógico .

Por fim, esperamos que este trabalho contribua na discussão a respeito da Tecnologia e o que se espera dela enquanto saber a ensinar no ensino básico. Defendemos aqui a importância de se colocar em discussão esta questão. Do contrário, a Tecnologia no EM, particularmente no EF, certamente se reduzirá à ilustração, motivação, justificativa ou aplicação das Ciências; ou então será abordada, como ocorre nos LDFEM, apenas em apêndices, ou como complemento às teorias científicas.

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