UMA ANÁLISE DAS VOZES EPISTEMOLÓGICAS E PEDAGÓGICAS NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE FÍSICA

## UMA ANÁLISE DAS VOZES EPISTEMOLÓGICAS E PEDAGÓGICAS NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE FÍSICA

## ANALYSIS OF EPISTEMOLOGICAL AND PEDAGOGICAL VOICES IN THE PHYSICS NATIONAL CURRICULAR PARAMETERS

Gleice Ferraz 1 , Gabriela Borges Silva 2 , Aroaldo Veneu 3 , Flavia Rezende 4

1 Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde/UFRJ , gleice.nutes@gmail.com 2 Instituto de Biologia//UFRJ , gabrielaborges\_bio@yahoo.com.br 3 Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde/UFRJ , aroaldo.nutes@gmail.com 4 Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde/UFRJ , flaviarezende@ufrj.br

## Resumo

Atualmente vem -se observando uma insatisfação crescente em toda a sociedade no que diz respeito ao ensino de ciências tradicionalmente praticado. A necessidade e a urgência de se aumentar a qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem de ciências está, portanto, na "ordem do dia" e a educação formal deve ser repensada em termos de uma nova orientação geral com práticas pedagógicas inovadoras e mais relevantes para o contexto contemporâneo. Este trabalho discute o ensino de Física contemporâneo focalizando as políticas curriculares para o ensino médio, especificamente as bases epistemológicas dos conteúdos curriculares dos PCNEM de Física. Utilizamos as idéias de Bakhtin como referencial teórico para subsidiar a análise discursiva do documento. A análise dos conteúdos curriculares apresentados nos PCNEM de Física mostrou que o documento se apropria majoritariamente da voz empirista, porém, apresenta instabilidades desse gênero discursivo na medida em que também identificamos a vertente racionalista contemporânea . Esta justaposição de vozes diferentes imprime ambigüidade epistemológica ao documento. A novidade pedagógica trazida pelos PCN de Física seria a contextualização do mundo natural ampliada ao mundo tecnológico na medida em que a compreensão deste seria importante para atender ao mundo produtivo .

Palavras - chave: PCN, Física, conteúdo curricular, análise do discurso.

## Abstract

There has been a growing dissatisfaction regarding the way in which science has been taught. The need and the urgency to increase the quality of science learning and teaching while formal education must be reconsidered in terms of the innovative pedagogic strategies more relevant to contemporary society. This article discusses contemporary Physics teaching focusing on the curricular parameters for high school teaching and, particularly, on the epistemological basis of curricular contents presented by Physics National Curricular Parameters for High School Teaching (PCNEM). We present a discoursive analysis of these documents based on Bahktin's framework. Although our analysis of the texts of the curricular contents of Physics PCNEM has shown the prevalence of an empiricist voice, there seems to be

an instability in this discoursive genre, since it has also been detected a contemporary rationalist voice. This juxtaposition of voices contributes to the epistemological ambiguity of the documents. The pedagogical novelty brought by PCNEM would then be a contextualization of the natural world extended to the technological world, as long as the comprehension of the latter would be important to meet the demands of a productive society.

Keywords: PCN, Physics, curriculum content, discourse analysis.

## Introdução

As contribuições da Educação em Ciências têm sido alvo de questionamentos. Para alguns autores, como Fourez (2003), a situação atual pode ser configurada como uma crise. Para Lemke (2005), a necessária reflexão sobre a (oni)presença das tecnologias da informação, os abismos existentes entre as camadas sociais no que se refere às condições básicas de vida e problemas ambientais devem fundamentar a Educação em Ciências do século XXI.

Lemke (2005) considera que o processo educacional fundamentalmente impulsionado para a formação de trabalho técnica e cientificamente preparada, com ênfase excessiva na aquisição de princípios gerais e abstratos leva a um esvaziamento da educação científica, pois desconsidera as preocupações cotidianas de estudantes de todas as idades, além de voltar as costas para a sociedade.

Assim, vem-se observando uma insatisfação crescente em toda a sociedade no que diz respeito ao ensino de ciências tradicionalmente praticado. A necessidade e a urgência de se aumentar a qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem de ciências está, portanto, na "ordem do dia" e a educação formal deve ser repensada em termos de uma nova orientação geral com práticas pedagógicas inovadoras e mais relevante para o contexto contemporâneo.

Nesta discussão, precisamos considerar a influência dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1999) sobre a prática do professor de ciências. Ainda que considerando, assim como Lopes (2002), que nem todos os professores leram ou que alguns leram com descrédito estes documentos, não há como imaginar o ambiente escolar sem orientações oficiais.

Este trabalho pretende iniciar um diálogo entre a área de ensino de Física e o campo do currículo, investigando as políticas curriculares para o ensino médio, especificamente as bases epistemológicas dos PCNEM.

Espera-se fornecer novos elementos para o enriquecimento do debate acerca dos documentos oficiais e para o estabelecimento de mecanismos de formação de professores preocupados com a questão epistemológica na ciência, na sociedade contemporânea.

## Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio foram implementados no ano 2000, no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso e constituem um projeto governamental de reforma curricular aprovado pelo Conselho Nacional de Educação. O documento cumpre um duplo papel de difundir os princípios da reforma curricular pretendida e orientar os professores na busca de novas abordagens e metodologias.

Partindo de princípios definidos na Lei de Diretrizes e Base (LDB) buscou-se com o documento dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender (Brasil, 1999).

Em decorrência das novas exigências da vida contemporânea o perfil de currículo do PCNEM tem referência no mundo vivencial dos alunos e professores, nos diversos contextos, na qualidade da informação, na experimentação, na introdução da idéia do modelo, na história da ciência, na interdisciplinaridade, na construção do conhecimento passo a passo (Brasil, 1999)

Analisar os PCNEM sob uma abordagem epistemológica significa discutir com que sentidos está presente neste documento a natureza da ciência e a compreensão da atividade científica em si mesma, sua função, a função do cientista e a importância da ciência na sociedade.

Nos últimos quinze anos tem aumentado o número de pesquisas relacionados a epistemologia e a epistemologia do professor (Cunha, 2003). Embora seja pensamento comum entre a maior parte dos pesquisadores do ensino de ciência a rejeição ao empirismo-indutivismo (Cunha, 2003) resultados mostram que essa visão ainda é comum entre os professores e que a mesma está associada ao ensino de transmissão e práticas tradicionais de ensino.

## Olhares sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais

Santos e Mortimer (2002) acreditam que projetos curriculares nacionais deveriam enfatizar a abordagem CTS, que contribuiria "para a alfabetização e o letramento científico e tecnológico" dado que "alfabetizar é, como propunha Paulo Freire, um ato de conscientização política" (p.10). Eles consideram que discutir currículos com abordagem CTS, poderia ser entendido como discutir conceitos de cidadania.

Segundo Lopes (2004), o currículo representa o eixo central de qualquer reforma. Quanto aos PCNs, embora não sejam a reforma em si, simbolizam-na e expressam muitos de seus princípios, sendo em torno deles que diversas das demais ações são desenvolvidas. A autora afirma que para que as políticas de currículo tenham novos sentidos, é fundamental entender os PCNs como apenas uma das propostas de ação, retirando dos seus textos a marca de que são um padrão a ser seguido sendo preciso valorizar o currículo como local de saberes variados, de valores e de racionalidades (Lopes, 2004).

Em outro trabalho a autora demonstra que os conceitos de contextualização e de educação para a vida propostos pelos PCNEM estão associados a princípios eficientistas, ou seja, a vida assume um caráter especialmente produtivo do ponto de vista econômico ao invés de manter sua dimensão cultural mais ampla (Lopes, 2002). O eficientismo social dos PCNEM, de uma forma geral, expressa-se em uma relação estreita entre o mundo produtivo e a educação e pelas listagens de competências e habilidades, claramente filiadas a essa tradição do pensamento curricular.

## Quadro teórico -metodológico

Por entendermos que um documento com orientações curriculares como os PCNEM está muito mais próximo de um posicionamento em relação aos pares e à sociedade do que de uma simples expressão individual e descontextualizada de

seus autores, usaremos como referencial teórico as idéias de Bakhtin, para quem "toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino -me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade" (Bakhtin 2006, p. 115).

Um dos conceitos centrais do arcabouço teórico Bakhtiniano é o dialogismo que, de acordo com o autor, manifesta-se em várias instâncias da linguagem e da comunicação.

- O locutor pensa e se exprime para um auditório social bem definido (Bakthin, 2006). Um enunciado, entendido como unidade de comunicação verbal, procede de alguém, e se destina a alguém que, no processo de compreensão da mensagem, irá adotar, mesmo que mentalmente, uma atitude responsiva ativa e dialógica -podendo concordar, discordar completamente, discordar parcialmente, modificar, adaptar, etc.
- Compreender a enunciação de outrem significa orientar-se em relação a ela e encontrar o seu próprio lugar naquele contexto. A cada palavra da enunciação que estamos em processo de compreender fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica. A compreensão é uma forma de diálogo; ela está para a enunciação assim como uma réplica está para a outra no diálogo. Compreender é opor à palavra do locutor uma "contrapalavra" (Bakhtin, 2006).
- O dialogismo também está presente na interanimação entre as vozes que constituem os enunciados. Enquanto para Clark e Holquist (1998), essa interanimação é também chamada de dialogismo, para outros autores, como Amorim (2002), Barros (2007) e Brait (apud Rechdan , 2003), esse fenômeno é conhecido como polifonia. Barros (2007), por exemplo, apesar de reconhecer que em muitos trechos da obra de Bakhtin os termos são realmente usados como sinônimos, prefere reservar a expressão "dialogismo para o princípio dialógico constitutivo da linguagem e de todo discurso, e empregando a palavra polifonia para caracterizar um certo tipo de texto, aquele em que o dialogismo se deixa ver, aquele em que são percebidas muitas vozes, por oposição aos textos monofônicos, que escondem os diálogos que os constituem. (Barros, op. cit., p.33)" .
- O dialogismo se manifesta, ainda, na forma como os enunciados se relacionam entre si e com o contexto em que são produzidos . Segundo Bakhtin (2006), "assim como, para observar o processo de combustão, convém colocar o corpo no meio atmosférico, da mesma forma, para observar o fenômeno da linguagem, é preciso situar os sujeitos - emissor e receptor do som -, bem como o próprio som, no meio social" p.61).

No presente estudo, tentamos identificar como o texto dos PCNEM de Física se articulam com outras vozes e linguagens sociais que expressam concepções sobre as ciências da natureza. Para distinguir as vozes e identificar os gêneros discursivos, serão usados os critérios de Bakhtin para caracterizar o enunciado, em particular os que concernem ao conteúdo semântico referencial, à relação do falante com o enunciado e a relação do f falante com o enunciado de outros.

A descrição de enunciados feita na análise leva em consideração aspectos como o tema, a estrutura composicional e o estilo, identificando marcadores relacionados a linguagens sociais que expressam concepções diferenciadas de natureza da ciência.

Utilizamos a síntese das visões empirista e racionalista contemporânea da ciência (Praia et al. , 2002) com base em três categorias: construção do

conhecimento científico, teoria em ciência e observação em ciência. No Quadro 1 apresentamos uma adaptação do quadro analítico proposto por estes autores .

Quadro 1. Adaptação das perspectivas empirista e racionalista contemporânea apresentadas por Praia et al. (2002).

A análise de discurso que desenvolvemos não almeja ser unívoca, isto é, não pretende apontar um único caminho interpretativo a ser aceito. Silveira (2007) alerta que com este tipo de anseio "cairíamos em novos reducionismos, em novos

binômios analíticos, em nova razão única" (p. 81), o que iria ao desencontro aos pressupostos dialógicos de Bakhtin.

## Resultados da análise

- O texto dos PCN de Física, acompanhando os outros textos da área das Ciências da Natureza, aborda ao mesmo tempo, os conteúdos curriculares do EM e aspectos do ensino da disciplina .
- O documento se inicia por meio de uma abordagem próxima ao racionalismo contemporâneo ao mencionar a elaboração de modelos de evolução cósmica. Entretanto, ao utilizar na mesma sentença, o termo "investigar" em detrimento de " construção de modelo" quando se refere ao conhecimento dos "mistérios do mundo submicroscópico", o texto pode levar à interpretação de que este último seria construído a partir da observação da natureza, o que estaria compatível com o gênero discursivo empirista. Fica implícito se , apenas pelas dificuldades impostas pelas condições físicas, o mundo microscópico não poderia se eximir de apelar para a construção de modelos. Esta composição deixa em aberto o que seria de fato o processo de construção do conhecimento físico.

Em outro trecho do documento, os modelos aparecem claramente como sendo construção humana , o que se coaduna com a visão racionalista contemporânea. Porém, ao enfatizar o trabalho com modelos através da discussão de modelos microscópicos em detrimento de tantos outros modelos , o documento não deixa claro se este recurso é uma ferramenta universal da ciência ou um instrumento particular . Por outro lado, a proposta apresentada para trabalhar com modelos tem cunho empirista-positivista , pois embora afirme que os modelos devem ser construídos (ainda que com base na realidade concreta), em um exemplo apresentado no texto , é proposto ao professor ensinar ao aluno os conceitos de temperatura e troca de calor a partir do modelo (pronto) cinético dos gases sem a preocupação com o conhecimento de como este modelo foi construído.

De acordo com o quadro de Praia et al., (2002), o documento apresenta a Física majoritariamente a partir do discurso empirista que atribui à ciência, linguagem e métodos próprios:

"A Física tem uma maneira própria de lidar com o mundo, que se expressa não só através da forma como representa, descreve e escreve o real, mas sobretudo na busca de regularidades, na conceituação e quantificação das grandezas, na investigação dos fenômenos, no tipo de síntese que promove. (p.24)

A colocação da Física como sujeito da frase dá margem a um sentido de autonomia em relação aos atores sociais, cabendo ao homem entendê-la, interpretála e utilizá -la, omitindo-se a construção humana , dando idéia de algo que se faz e se move com autonomia. O destaque dado ao conjunto de regras precisas e à lógica interna da ciência confere ao texto traços da corrente empirista.

- O documento demonstra ainda querer afastar-se do ensino propedêutico, que segundo os PCNEM deixariam a compreensão "para outros níveis de ensino ou para um futuro inexistente " (p.23). Por vezes o texto trata do currículo já de forma contextualizada, mas também apresenta o currículo sem modificações do ensino propedêutico, apesar de criticá-lo. E ainda apresenta esta voz de forma vaga:

"Na medida em que se pretendia ou propedêutico ou técnico, em um passado não muito remoto, o Ensino Médio possuía outras finalidades e era coerente com as exigências de então. "Naquela época", o ensino

"funcionava bem", porque era propedêutico. Privilegiava-se o "desenvolvimento do raciocínio" de forma isolada, adiando a compreensão mais profunda paraoutros níveis de ensino ou para um futuro inexistente." (p.22)

Essas afirmativas são vagas do ponto de vista da história e da política da educação. Na expressão "naquela época" não é possível identificar a razão do uso das aspas. Seria a introdução de outra voz, como por exemplo, a voz do professor? "Exigências de então" permanecem indeterminadas. É possível interpretar, a partir das colocações nos parágrafos anteriores, que o documento considera o desenvolvimento do "raciocínio de forma isolada", entendendo este isolamento como afastamento do mundo concreto. Não é possível responder o que o documento quer dizer com "funcionava bem".

No primeiro momento que o documento traz o conteúdo da Física, este já vem contextualizado:

"Não se trata, portanto, de elaborar novas listas de tópicos de conteúdo, mas sobretudo de dar ao ensino de Física novas dimensões. Isso significa promover um conhecimento contextualizado e integrado à vida de cada jovem. Apresentar uma Física que explique a queda dos corpos, o movimento da lua ou das estrelas no céu, o arco-íris e também os raios laser, as imagens da televisão e as formas de comunicação " (p.23)

Neste trecho, o documento é claro quanto à abordagem do ensino de Física que privilegia a compreensão do mundo concreto entendido como mundo natural e tecnológico . A contraposição entre fenômenos como a queda dos corpos, o movimento da lua ou das estrelas e arco -íris e fenômenos tecnológicos como os raios laser, as imagens de televisão e as formas de comunicação marca a renovação curricular pela inclusão do mundo tecnológico, já que os fenômenos naturais já faziam parte do currículo de Física anteriormente. A ampliação do mundo real contemplando o mundo tecnológico é confirmada pela maioria dos exemplos listados.

- O mundo vivencial dos alunos é colocado como o fator determinante da prática pedagógica. No entanto, indaga-se sobre a heterogeneidade das realidades "próximas" e "distantes" do aluno e do quanto as condições "naturais" ou "tecnológicas" de cada realidade irão conformar o ensino de Física. Nem todos os temas previstos no currículo poderão ser abordados pelo professor. Como compatibilizar esta diferenciação, que levaria à seleção de tópicos significativos para diferentes realidades com a defesa do currículo nacional?
- A consideração do mundo vivencial do aluno como ponto de chegada limita o aluno ao conhecimento necessário para explicar o mundo ao seu redor e à "utilização do novo saber adquirido, em sua dimensão aplicada ou tecnológica".

A menção ao conhecimento como "construção" nos parágrafos anteriores e como "saber adquirido" neste parágrafo, e conseqüentemente o aluno como depósito de conhecimentos, indica uma visão ambígua da aprendizagem seja pela sua composição, englobando significados diferentes e opostos ou seja porque, o uso indiscriminado destes termos pode levar à compreensão de que são processos semelhantes.

A afirmativa "É preciso rediscutir qual Física ensinar para possibilitar uma melhor compreensão do mundo" (p.23) confirma a idéia de compreensão mais profunda como compreensão do mundo. Pela contraposição já feita nos parágrafos anteriores entre abstrato e concreto, é possível inferir que se trata do mundo real e concreto.

Essa visão contextualizada do currículo de Física segue uma seqüência lógica e rígida de passos, que começa com a observação e culmina com a compreensão dos princípios físicos (observar, classificar e organizar), ou seja , o método científico, que acaba por expressar o empirismo:

"Investigar tem, contudo, um sentido mais amplo e requer ir mais longe, delimitando os problemas a serem enfrentados, desenvolvendo habilidades para medir e quantificar, seja com réguas, balanças, multímetros ou com instrumentos próprios, aprendendo a identificar os parâmetros relevantes, reunindo e analisando dados, propondo conclusões. Como toda investigação envolve a identificação de parâmetros e grandezas, conceitos físicos e relações entre grandezas, a competência em Física passa necessariamente pela compreensão de suas leis e princípios, de seus âmbitos e limites. A compreensão de teorias físicas deve capacitar para uma leitura de mundo articulada, dotada do potencial de generalização que esses conhecimentos possuem " (p.24)

Na primeira metade, a investigação assume o sentido clássico de trabalho experimental em um laboratório de Física, portanto privilegiando os aspectos quantitativos. Na segunda metade, é destacado o papel da teoria, tal qual no racionalismo crítico, que afirma que a partir de uma teoria, é possível, com auxílio de condições específicas (ou iniciais ou de contorno) e da lógica dedutiva, decorrer conclusões (Silveira, 1996).

A voz do racionalismo crítico também é identificada em uma única menção que os PCNEM de Física fazem ao termo " hipóteses " , na listagem de competências e habilidades apresentada ao final do documento. O uso da expressão "testar" e "fazer hipóteses" aproxima o documento da voz epistemológica que vê a construção da ciência como falseamento de hipóteses .

- O documento exemplifica com os conteúdos de mecânica e termodinâmica, a abordagem pedagógica que propõe a exploração do vivencial. Entretanto, o vivencial apresentado não se distingue do vivencial presente nas propostas propedêuticas que no caso da mecânica focam a análise de situações práticas de movimentos da realidade cotidiana e na termodinâmica são as máquinas térmicas e os processos cíclicos. A lista de conteúdos resultante não se diferencia daquela que professores do ensino médio propedêutico já venham ensinando antes da reforma curricular. Estes temas parecem restringir as situações vivenciais a situações práticas não ligadas diretamente à tecnologia ou ao mundo tecnológico contemporâneo.

Também percebeu-se a ausência da modelagem para chegar às leis gerais, e a ausência da etapa da proposta em que se voltaria a situações vivenciais. Os problema energéticos e ambientais são levantados porém a ênfase no conteúdo da termodinâmica afasta qualquer tipo de preocupação com a discussão desses problemas no contexto social contemporâneo. É bem -vinda a contextualização histórica da Termodinâmica, mas não traz grandes novidades ao que tem sido proposta nas últimas décadas.

Segundo o PCNEM de Física manuais e outros exemplos poderiam ser vistos como contextos para aprendizagem da linguagem científica e de conhecimentos científicos, porém, não necessariamente os exemplos citados exigem estes conhecimentos.

Quando trata o tema "Ótica e Eletromagnetismo" nota -se a abordagem de um vivencial mais relacionado com a tecnologia contemporânea, ao contrário da Mecânica e da Termodinâmica. A construção de modelos se faz presente mas não é

feita nenhum tipo de referência às linhas epistemológicas, sem dar ao professor nenhum tipo de embasamento para atingir o que é proposto.

- O mesmo ocorre quando o documento fala sobre o caso da cosmologia. Contudo , o próprio tema parece restringir a aplicação da proposta pedagógica, entendo -se a dificuldade de partir do vivencial do aluno.

## Conclusões

A análise dos conteúdos curriculares apresentados nos PCNEM de Física mostrou que o documento se apropria majoritariamente da voz empirista, porém, apresenta instabilidades desse gênero discursivo. Um exemplo da voz empirista no documento é como este apresenta a Física e a maneira como os temas devem ser abordados. Contudo, podemos identificar ambigüidade epistemológica na forma como é descrito o uso de modelos científicos. Essa ambigüidade epistemológica apresentada pode ser um fator intencional, ou falsamente inocente, se considerarmos, como Fourez (1997), os textos científicos estão longe de ser neutros.

- A ambigüidade é reforçada pelo fato de que apesar de utilizar em seu discurso inicial a importrtância da construção de modelos, o documento não faz nenhuma referência às linhas epistemológicas, não possibilitando ao professor embasamento teórico para atingir o que é proposto.
- Os PCNEM de Física procuram se afastar do discurso presente no ensino propedêutico e buscam fazer com que o aluno tenha um ensino mais contextualizado, contudo, na lista de exemplos apresentados, o texto não se afasta do criticado ensino propedêutico.

Parece que a novidade pedagógica trazida pelos PCN de Física seria a contextualização do mundo natural ampliada ao mundo tecnológico, na medida em que a compreensão deste seria importante para atender ao mundo produtivo, o que faz com que o documento, assim como os de Química e Matemática esteja submetido ao mundo do trabalho.

- O final do documento apresenta a preocupação de ligar a ciência-tecnologia e sociedade. Entretanto, percebe-se uma separação entre o cerne do documento e esta parte final. A nosso ver, o documento restringe-se ao "modismo" do chamado ensino cotidiano, que se limita a nomear cientificamente os processos físicos envolvidos no funcionamento dos aparelhos eletro-eletrônicos, por exemplo. Partilhamos da opinião de que essa seria:

"uma forma de dourar a pílula, ou seja, de introduzir uma aplicação apenas para disfarçar a abstração excessiva de um ensino puramente conceitual, deixando, à margem, os reais problemas sociais" (Santos e Mortimer, 2002, p. 4)

- O documento finaliza afirmando que os exemplos e os temas tratados não devem ser consideramos como receitas a serem seguidas, porém expressões como "é essencial", "é necessário" e "é imprescindível", utilizadas ao longo do texto, apontam contraditoriamente, que, a intenção é não possibilitar alternativas ao professor , a não ser seguir as orientações curriculares oficiais .

## Referências bibliográficas

AMORIM, M. (2002). Vozes e silêncio no texto de pesquisa em Ciências Humanas. Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas) n.116, p.07-19.

BAKHTIN, M. (2006). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Editora Hucitec.

BRASIL (1999). Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio . Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Média e Tecnológica, (MEC/SENTEC)

\_\_\_\_\_\_\_ (1996). Lei n o 9.394. Estabelece as s diretrizes e bases da educação nacional . 1996; 20 dez. In:Diário Oficial da União . Ano CXXXIV, nº 248, de 23.12.96

CLARK, K. e HOLQUIST (1988), M. Mikhail Bakhtin. São Paulo: Perspectiva

CUNHA, A. M. O. (2003). A Mudança Epistemológica do Professor de Ciências e de Biologia . Educação e Filosofia, vol. 17, nº 33, jan/jun pp. 93-110.

DUSCHL, R. A. (1995). Más allá Del conocimiento: los desafíos epistemológicos y sociales de la enseñanza mediante El cambio conceptual. Enseñanza de las Ciencias, v.13, n.1.

FOUREZ, G. (1997). Alfabetización científica y tecnológica - Acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciencias. Buenos Aires: Ediciones Colihue.

GUIBERT e MELOCHE (1993). L'Idée de Science chez des Enseignants en Formation: un Lien entre L'Histoire des Science et L'Héterogénéité de Visions? Didaskalia, 2,7-30

LEMKE, J. L. Research for the Future of f Science Education: new ways of Living In: Anais da VII International Congress in Researcrch in Science Teaching .

LOPES, A. C. (2002). Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e a submissão ao mundo produtivo: o caso do conceito de contextualização. Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro, p. 386-400.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_ (2004). Políticas de Currículo: Mediação por Grupos Disciplinares de Ensino de Ciências e Matemática. In Macedo, E.; Lopes, A. C. (Eds.) Currículo de Ciências em debate. São Paulo: Editora Papirus.

PRAIA, J.; CACHAPUZ, A.; GIL-PÉREZ, D. (2002). Problema, teoria e observação em ciência: para uma reorientação epistemológica da Educação em Ciência. Ciência & Educação, Bauru, v. 8, n. 1, p. 127-145.

RECHDAN (2003), Maria Letícia de Almeida. Dialogismo ou polifonia? Revista Ciências Humanas, Taubaté, v. 9, n. 1, jan./jun.

SANTOS, W. L. P; MORTIMER, E. F. (2002) Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência - Tecnologia - Sociedade) no contexto da educação brasileira . ensaio - - Pesq. em educação em ciências, v. 2, n. 2

SILVEIRA, F. L. (1996) . A Filosofia Da Ciência De Karl Popper: O Racionalismo Crítico . Cad.Cat.Ens.Fis . , v.13,n3: p.197-218

SOUZA, M. L.; FREITAS, D. (2004). O Cotidiano de Educandos Trabalhado na Prática Educativa de Professores de Biologia . Atas do II Encontro Iberoamericano sobre Investigação Básica em Educação em Ciências, Burgos, Espanha,