OS USOS DA LINGUAGEM VERBAL NA PRÁTICA DISCURSIVA EM SALA DE AULA: UM PANORAMA DAS PESQUISAS EM PERIÓDICOS BRASILEIROS EM ENSINO DE CIÊNCIAS/FÍSICA

## OS USOS DA LINGUAGEM VERBAL NA PRÁTICA DISCURSIVA EM SALA DE AULA: UM PANORAMA DAS PESQUISAS EM PERIÓDICOS BRASILEIROS EM ENSINO DE CIÊNCIAS/FÍSICA

## THE USES OF VERBAL LANGUAGE IN THE DISCURSIVE CLASSROOM PRACTICE: A REVIEW OF BRAZILIAN RESEARCH JOURNALS IN SCIENCE EDUCATION / PHYSICS

Adriana Bortoletto 1 , Noemi Sutil 2 , W Washington L. P. de Carvalho 3 ,

- 1 Universidade Estadual Paulista -UNESP/ Faculdade de Ciências. Campus Bauru./Programa de Pós - Graduação em Educação para Ciência, e-mail: adribortto@hotmail.com

## Resumo

O objetivo do presente trabalho foi analisar e identificar o perfil das pesquisas em linguagem e os desafios presentes, particularmente, na prática discursiva oral no contexto de sala de aula, em publicações referentes ao período de 2000 -2009, em periódicos brasileiros de ensino de Ciências/Física. A escolha por trabalhos em revistas se deve aos critérios exigidos para publicação, como por exemplo, o trabalho ser inédito e fruto de uma pesquisa acadêmica em ensino de Ciências/Física. Após o levantamento bibliográfico, realizou-se a leitura na íntegra das publicações na área. A opção da leitura integral das publicações se justifica pelo fato que, apenas os resumos não são suficientes para contar a "história" de desenvolvimento do objeto de pesquisa aqui proposto, como também, os desafios, as possibilidades e avanços de constituição do processo investigativo decorrentes de tais publicações. O referencial de análise do trabalho é teoria social de Jürgen Habermas, o qual contribui com aspecto formativos conceituais e éticos-morais para o desenvolvimento da competência comunicativa em várias esferas de saberes. Por fim, discute-se a importância que vem sendo dada aos aspectos educacionais, epistemológicos e as estruturas metodológicas do uso da linguagem, como recurso de investigação do processo de ensino e aprendizagem dos conceitos científicos, como também, a necessidade de pesquisas em torno do desenvolvimento ético e moral da prática discursiva como elemento de enculturação científica, tanto na formação inicial de professores como na escola básica. Entendemos que o processo de enculturação científica não é voltado apenas para aquisição da fenomenologia dos saberes físicos, químicos e biológicos é necessário que o aluno, como o professor desenvolvam uma competência comunicativa nos moldes apresentados por Jürgen Habermas.

Palavras -chave: Ensino de Ciências - Ensino de Física - - Linguagem -

Argumentação

## Abstract

The purpose of this study was to analyze and identify the profile of research in language and the present challenges, particularly in oral discursive practice in the context of the classroom, in publications covering the period from 2000 - 2009, in Brazilian journals of science teaching / Physics. The choice of journals should be the criteria required for publication, such as the work is unpublished and the fruit of academic research in Science Education / Physics. After the literature review, held a full reading of the publications in the area. The option of full reading of the publications is justified by the fact that only the summaries are not enough to tell the "story" development of the research object here proposed, but also the challenges, possibilities and progress of formation of the investigative process arising such publications. Finally, we discuss the importance that has been given to educational aspects, epistemological and methodological structures of language use as a resource for research of the teaching and learning of scientific concepts, but also the need for research around the moral and ethical development of discursive practice as part of scientific enculturation, both in the initial training of teachers and in school. We believe that the scientific process of enculturation is not intended only for acquiring knowledge of the phenomenology of physical, chemical and biological agents is necessary for the student as the teacher develop a communicative competence in the manner presented by Jürgen Habermas.

Keywords: Science Education- Physics Education - Language - Argumentation

## Introdução - As Pesquisas em Ensino de Ciências/Física

No decorrer da última década, pesquisas em ensino de Ciências têm apontado intensa preocupação em desvelar o uso da linguagem, na perspectiva sociocultural, no processo de ensino e aprendizagem de conceitos científicos. Grande parte dessas preocupações advém de denúncias quanto à insuficiência de elementos didático -metodológicos em promover aquilo que os pesquisadores e educadores acreditam ser os objetivos de uma educação científica holística, como por exemplo: raciocínio crítico; capacidade de analisar e sintetizar informações de cunho científico; utilizar o conhecimento científico escolar de modo a desvelar as relações entre os impactos éticos e morais inerentes a evolução científica e tecnológica no decorrer dos tempos.

Neste contexto, buscando ampliar o conhecimento das pesquisas voltadas a investigação das práticas discursivas em sala de aula, ou seja, como ressalta Ferreira (2002) "sustentados e movidos pelo desafio de conhecer o já construído e produzido para depois buscar o que ainda não foi feito (...)." 1 , foram analisadas as publicações nos principais periódicos brasileiros 1 de ensino de Ciências/Física, no período de 2000-2009.

## Referencial Teórico

Entendemos a linguagem como o meio, pelo qual, se faz a leitura e a compreensão do mundo. Em outras palavras, é através dela e dos signos que a compõem que podemos nos localizar na sociedade, assim como, receber e

perceber, por meio de interações, as influências das construções dos saberes humanos em nossas vidas, seja por via da tecnologia e da ciência, seja pelo saberes culturais simbólicos do vivido. Neste sentido

(...) a linguagem deixa de ser entendida como instrumento de comunicação que se localiza fora do conteúdo do pensamento e passa a ser compreendida como condição de possibilidade e validade da compreensão, do pensamento conceitual, do conhecimento objetivo e da ação (...) isto é, a linguagem torna-se condição de possibilidade de todo e qualquer conhecimento humano enquanto tal (MÜHL, p.164, 2003).

A linguagem não tem apenas uma função transmissiva do saber, ao contrário, ela é elemento primordial para constituição do conhecimento humano, possibilitando a evolução das sociedades ao longo da história da humanidade, promovendo rupturas e formando novos paradigmas, tal qual, se encontra a sociedade contemporânea.

Considerando a perspectiva de Jürgen Habermas, é também possível delinear uma concepção ampla de formação fundamentada em responsabilidade e autonomia. Tal formação se desenvolve em ação comunicativa e racionalidade comunicativa, abrangendo contextos e sujeitos diversos e diferenciados. "É só na qualidade de participantes de um diálogo abrangente e voltado para o consenso que somos chamados a exercer a virtude cognitiva da empatia em relação às nossas diferenças recíprocas na percepção de uma mesma situação" (HABERMAS, 2004, p. 10).

A ação comunicativa pressupõe o compartilhamento de uma expectativa sobre uma simetria de oportunidades de fala, em situação ideal de fala e comunidade ideal de comunicação. "A comunidade ideal de comunicação decorre da distribuição simétrica das oportunidades para cada indivíduo fazer uso dos atos de fala e evitar distorções" (MÜHL, 2003, p. 191).

Os participantes da ação comunicativa explicitam pretensões de validez, buscando entendimento, ou seja, um acordo por força do melhor argumento. " Entendimiento significa la obtención de um acuerdo entre los participantes en la comunicación acerca de la validez de uma emisión; acuerdo, el reconocimiento intersubjetivo de la pretensión de validez que el hablante vincula a ella" (HABERMAS, 2003b, p. 171, grifos do autor). Habermas (2001) destaca que o acordo entre sujeitos exige que estes sejam linguística e interativamente competentes, desenvolvendo ações com intenção comunicativa,

Racionalidade comunicativa se define em aspecto negociativo ou argumentativo.

Llamo argumentación al tipo de habla en que los participantes tematizan las pretensiones de validez que se han vuelto dudosas y tratan de desempeñarlas o de recusarlas por medio de argumentos. Una argumentación contiene razones que están conectadas de forma sistemática con la pretensión de validez de la manifestación o emisión problematizadas (HABERMAS, 2001, p. 37, grifos do autor).

Habermas (2001) concebe como característica do participante da ação comunicativa a capacidade que este possui de responder por seus atos.

La relación reflexiva consigo mismo funda la capacidad que tiene el actor de responder de sus actos. El actor responsable de sus actos se comporta críticamente frente a si mismo no sólo en sus acciones directamente moralizables, sino también en sus manifestaciones cognitivas y expresivas. Aunque la responsabilidad, la capacidad de responder de los propios actos,

es esencialmente una categoría práctico-moral, también se extiende al conocimiento y al ámbito de lo expresivo, pues también éstos caen dentro del espectro de validez de la acción orientada al entendimiento (HABERMAS, 2001, p. 110-111, grifos do autor).

O entendimento da constituição da linguagem como foi expressa, permite a compreensão dos interesses das razões também na ação pedagógica tanto em relação aos aspectos semânticos e sintáticos da linguagem, como também, em relação ao contexto social em que atua. Deste modo, esta pode ser construída e reconstruída em função dos interesses da razão (dos sujeitos participantes) evidenciando as racionalidades estratégicas - - instrumentais ou comunicativas.

Enquanto, na racionalidade comunicativa, o agir do participante é voltado para o entendimento do objeto de conhecimento, o agir da racionalidade estratégicaintrumental é voltado ao entendimento segundo os próprios interesses, sem levar em consideração os discursos dos outros participantes. Assim,

No agir estratégico os participantes supõem que cada um decide de maneira egocêntrica, segundo o critério de seus próprios interesses. Esse conflito pode ser decidido ou contido ou posto sobre controle, bem como apaziguado por um interesse mútuo (HABERMAS,1989, p.08.).

O entendimento do uso que se faz da linguagem no processo de formação cultural, moral e social do aluno é fundamental, pois é nesta maneira que podem ocorrer ou não, a potencialização de situações castradoras e limitantes da constituição da identidade individual e coletiva, do pensamento reflexivo frente ao contexto formativo que está imerso, quanto ao próprio projeto de vida quanto sujeito social. Isto porque, de fato, a linguagem possui um potencial de estabelecer o poder da criticidade, por meio da análise, da associação, da avaliação e do julgamento de informações contidas nas dimensões científica, política, econômica que entrecortam cotidianamente nossas vidas.

## Procedimentos Metodológicos

Os critérios metodológicos orientadores da pesquisa foram divididos em duas etapas. A primeira teve como orientação os seguintes estágios: 1) Busca por periódicos em Ensino de Ciências e Ensino de Física; 2) os periódicos deveriam ser publicações brasileiras; 3) o período de publicação a ser considerado era de 2000 a 2009; 4) as publicações deveriam seguir os critérios de caráter de pesquisa acadêmica; 5) A pesquisa deveria estar concentrada na área de Ensino de Física ou, numa dimensão maior, de Ensino de Ciências. Devido a este quinto critério, optamos por considerar as publicações do domínio de ensino de Física, Química e Biologia. Isto porque estávamos interessados em compreender a dimensão dos usos da linguagem no ensino de ciências/Física, e conseqüentemente o processo de enculturação científica que perpassa indiscriminadamente todas as disciplinas científicas. 6) no título dos artigos a serem selecionados, como também, as palavras chaves deveriam fazer menção à: prática discursiva; argumentação, dinâmica argumentativa, sala de aula, ensino de física, ensino de ciências e etc . Já a segunda etapa, estava focada na leitura, na íntegra, dos artigos selecionados. A opção da leitura integral das publicações se justifica pelo fato que, apenas os resumos não são suficientes para contar a "história" de desenvolvimento do objeto de pesquisa (os usos da linguagem na prática discursiva em sala de aula) aqui proposto, como também, os desafios, as possibilidades e avanços de constituição do processo investigativo decorrentes de tais publicações selecionadas. Outro ponto importante a ser considerado, é que cada publicação traz um olhar particular do fato

investigado, e isso contribui para identificar, as diferenças e similaridades das pesquisas na área.A última coleta realizada foi em agosto de 2009.

## Análise de Dados

Com base na leitura minuciosa foi possível observar e constituir três categorias de análise que contribuíram para a nossa compreensão da dimensão dos usos da linguagem, particularmente, a prática discursiva em sala de aula nas pesquisas em ensino de ciências. Como segue abaixo:

## 1) Justificativas e Objetivos de Pesquisa:

Para Capecchi e Carvalho (2000) há necessidade de incentivar a participação dos alunos em discussões que envolvem os temas a serem estudados em sala de aula. Isto porque ao participar de uma discussão os alunos desenvolvem habilidades atitudinais de respeito mútuo frente às diferentes idéias presentes, como também, a autoconfiança no processo de elaboração de enunciações. Afirma ainda que a prática discursiva em sala de aula permite ao aluno ter acesso a cultura científica, a linguagem da ciência através do desenvolvimento de explicações e hipóteses, desnaturalizando a ciência. Com base nesta justificativa, as pesquisadoras têm como objetivo de pesquisa, a identificação de foformas de argumentação (análise estrutural da enunciação) durante atividades de conhecimento físico, como também, analisar em que medida as intervenções da professora estimulava o discurso argumentativo.

Cappechi, Carvalho e Silva (2002) concebem a ciência como uma atividade humana, e que possui uma linguagem peculiar. Com base nesta concepção há um entendimento da dimensão científica como sendo uma cultura. Deste modo, os alunos necessitam aprender o conhecimento científico escolar não como algo neutro, mas sim, como uma cultura que possui características próprias. O processo de enculturação científica dos alunos orienta-se perspectiva psicológica sociológica, na qual a dimensão da linguagem e habilidades como a explicação e argumentação tem papel fundamental. Com base nesses pressupostos, Cappechi, Carvalho e Silva (2002) têm como objetivo de pesquisa identificar os argumentos empregados pelos alunos, como também, a ação pedagógica discursiva do professor neste processo.

Já Mortimer e Scott (2002) defendem que apesar do interesse das pesquisas em ensino de ciências em investigar em que medida ocorre à negociação de significados de conceito científicos, por meio de análise de discursos e interações na perspectiva sociocultural, é necessário também, investigar a maneira como os professores sustentam o processo de negociação de significados nas aulas de ciências. Com esse pressuposto, o objetivo de pesquisa apresentado é analisar e identificar padrões discursivos nas ações discursivas do professor em sala de aula .

Para Santos (2004) há um aumento nas publicações a respeito da construção social do conhecimento científico na perspectiva de Bakhtin e Vygotsky. A autora ressalta também, que há indicadores de dialogia, de univocidade discursiva nas formas de utilização e apreensão de palavras que estão presentes na comunicação em sala de aula evidenciando possibilidades de uma mudança do discurso. Destarte, a pesquisadora concebe como objeto de investigação: a busca de indicadores de criação e manutenção da intersubjetividade no contexto de construção do conhecimento científico/químico em sala de aula .

Villani e Nascimento (2003) concebem a importância da linguagem para a aquisição do conhecimento científico escolar. Afirmam que, o aprendizado de ciências é vinculado a um processo de enculturação científica, no qual, os alunos

serão expostos as dimensões lingüísticas e epistemológicas da Ciência. Com base nesses pressupostos, os pesquisadores, submetem-se a investigar situações nas quais, as linguagens, científica e cotidiana se imbricam.

Para Aguiar e Mortimer (2005) a justificativa de enfatizar investigações sobre a prática discursiva na perspectiva sociointeracionista se deve ao interesse em identificar em que medida ocorre à negociação de significados, entre professor e aluno, durante a etapa de resolução de conflitos conceituais no processo de construção de conhecimento científico escolar. Deste modo, o trabalho de Aguiar e Mortimer (2005) teve por objetivo analisar a maneira como surgem e são resolvidas as contradições entre as concepções de senso comum e de ciência geradas no episódio de ensino vinculado à seqüência didática de temperatura e calor.

O trabalho de Monteiro e Teixeira (2004) ressalta diversas pesquisas que concebem a construção do conhecimento científico como uma atividade construída e discutida coletivamente. Deste modo entendem que a aprendizagem de ciências deve ocorrer por meio de atividades que potencializem as interações dos esquemas mentais do aluno com o mundo físico. Frente a isto, os autores têm por objetivo investigar as influências da prática discursiva do professor na construção argumentativa dos alunos durante uma aula de conhecimento físico.

Para Assis e Teixeira (2007) a tradição do ensino de Física perpetua uma concepção naturalizada de equações físicas desprovidas de um tratamento explicativo quanto à fenomenologia inerente. As autoras defendem que a inserção de textos alternativos como meio de promover a interação entre os conceitos físicos e as visões de mundo dos alunos, assim, potencializando uma prática discursiva argumentativa na sala de aula. Com base nestes pressupostos, Assis e Teixeira (2007) investigaram a interação entre professor/alunos/texto para o favorecimento de um espaço dialógico, no qual ocorra uma aprendizagem significativa crítica dos conceitos abordados no texto.

Para Vieira e Nascimento (2007) há um consenso que a investigação dos processos de ensino e aprendizagem no contexto de sala de aula é necessária análise e identificação dos mecanismos de comunicação entre professor e aluno na perspectiva sociocultural. Neste sentido, buscou-se investigar como a ação discursiva argumentativa de um professor formador contribuiu para a produção de argumentos de licenciandos em Física durante uma discussão de um tópico de mecânica clássica.

Já Nascimento, Plantin e Vieira (2008) se preocuparam em investigar dentro do contexto discursivo argumentativo criado na disciplina de Prática de Ensino de Física quais seriam os critérios utilizados e os sujeitos participantes que validariam os argumentos produzidos pelos licenciandos durante um conflito instaurado em torno do conceito de repouso em mecânica clássica.

Vieira e Nascimento (2009) reconhecem o aumento das pesquisas em prática discursiva argumentativa no ensino de ciências na perspectiva sociointeracionista. No entanto, afirmam que há dificuldades em caracterizar r e analisar r um evento argumentativo comprometendo o rigor metodológico. Destarte, lançam uma proposta metodológica de marcadores de situações, de fato, argumentativa.

Já Santos e Mortimer (2009) utilizaram uma ferramenta analítico/descritiva (MORTIMER, SCOTT, 2002) para analisar as estratégias curriculares do professor frente uma prática de ensino voltada a abordagem Ciência-Tecnologia-Sociedade e Ambiente (CTSA) buscando identificar as potencialidades e as dificuldades das estratégias, os conteúdos necessários para a formação de professores, como

também, a incorporação de tal abordagem na proposta curricular. Eles justificam a proposta de avaliar a organização curricular e estratégias de ensino do professor pela o caráter controverso inerentes aos temas de CTSA, os quais potencializam a interação dialógica.

## 2) Estrutura Metodológica de Pesquisa e Análise de Dados:

Capecchi e Carvalho (2000) adotaram como metodologia de pesquisa e observação das aulas, como também, a gravação e posteriormente a transcrição e análise dos momentos que eram caracterizados como um processo argumentativo. A ferramenta análise de dados foi desenvolvida atentando para dois objetivos específicos:

- a) Análise da estrutura argumentativa e classificação em níveis de complexidade argumentativa; - Ferramenta analítica adotada: Modelo de Toulmin e Categorias desenvolvidas por Driver e Newton para observar as habilidades argumentativas.
- b) Análise da qualidade das intervenções docente para potencialização ou reduzindo o processo argumentativo. A ferramenta analítica foi fundamentada no trabalho de Mortimer e Machado (1997) no intuito de identificar os padrões de interação elicitativo e avaliativo.

Em Cappechi, Carvalho e Silva (2002) o desenvolvimento metodológico de constituição e análise de dados da investigação empreendida foi fundamentado na gravação e transcrição de dados, os quais, posteriormente, foram analisados segundo a ferramenta analítica elaborada e publicada em Cappechi e Carvalho (2000).

Fundamentados na perspectiva sóciointeracionista da linguagem, Mortimer e Scott (2002), desenvolveram uma ferramenta analítica com o intuito atender o objetivo da pesquisa. A ferramenta desenvolvida por Mortimer e Scott (2002) tem aspectos de análises fundamentados em três categorias principais denominadas: foco de ensino a qual se subdivide em conteúdo abordado e a intenção do professor; r; a abordagem comunicativa; e as ações s subdividida em: padrões de interação e inintervenções do professor. r.

No entanto, a abordagem comunicativa e os padrões de interação são os principais focos da ferramenta, já que é por meio dela que será diagnosticado o discurso oral entre professor-aluno presente numa determinada aula de ciências. A abordagem comunicativa é classificada segundo os autores em duas dimensões discursivas: a dialógica ou de autoridade; discurso interativo ou não-interativo . Resultando assim, em dialógico - interativo; dialógico não-interativo; de autoridade - interativo e de autoridade não -interativo. Já a categoria Padrões de Interação tem como objeto de estudo as enunciações do professor para com o aluno, classificando tais enunciações em avaliativas (MORTIMER, SCOTT, 2002).

Villani e Nascimento (2003) utilizaram o Modelo proposto por Toulmin para análise da qualidade dos argumentos produzidos durante uma atividade experimental realizada no laboratório didático. No entanto, os autores pontuam que, o modelo toulminiano é excelente no que tange a análise de habilidades argumentativas, tais quais: explicação, análise de evidências, contraevidências, lançamentos de hipóteses. Porém o contexto responsável por elaboração do conhecimento básico (visões de mundo) que sustenta os processos argumentativos não é levado em consideração, assim como, as influências argumentativas dos indivíduos que participam da atividade. Neste contexto, Villani e Nascimento (2003) lançaram mão da proposta de análise de contextos argumentativos de Van Eemeren, denominada pragmadialética, na qual a argumentação é um processo

social e intelectual de comunicação, na qual um enunciado só tem validade como argumento desde que intrínseco a um contexto discursivo. Os dados foram coletados numa turma de primeiro ano do ensino médio, durante uma atividade experimental de tempos de reação de sentir e agir com as mãos, de um conceituado colégio de aplicação vinculado a Universidade Federal de Minas Gerais.

A estrutura metodológica da pesquisa empreendida por Aguiar e Mortimer (2005) se fundamenta na ferramenta analítica de Mortimer e Scott (2002) para análise das práticas discursivas do professor. A coleta de dados foi elaborada por meio de videogravação de uma seqüência didática de física térmica.

Em Santos (2004) a concepção de pesquisa adotada é de base etnográfica e os dados foram constituídos por meio de anotações em diário de campo e videogravações. As informações foram transcritas e organizadas pelo processo de constituição de mapas, os quais possibilitariam a localização dos eventos discursivos a serem analisados frente ao referencial teórico.

Os pesquisadores Monteiro e Teixeira (2004) aprimoraram uma ferramenta analítica, advinda do trabalho realizado por Compiani (1996 apud d MONTEIRO, TEIXEIRA, 2004), o qual elaborou categorias discursivas que desvelassem a interação entre alunos e professor durante a construção coletiva do conhecimento. Sendo elas: solicitação de informações , fornecimento de informações , reespelhamento , problematização , reestruturação e recondução. Como também as caracterizações da prática argumentativa do professor elaboradas Boulter e Gilbert (1995 apud d MONTEIRO, TEIXEIRA, 2004) que definem o dizer docente em: argumentação "retórica", argumentação "socrática" e argumentação "dialógica". Para a averiguação da ferramenta idealizada foram observadas e analisadas as aulas ministradas por três diferentes professores, responsáveis pelas turmas de terceiro ano do ensino fundamental. A aula foi fundamentada na proposta de ensino de conhecimento físico denominado "O lançador de Mísseis" para criança de 8 a 10 anos . Assis e Teixeira (2007) realizaram a pesquisa na terceira série do EJA (Educação de Jovens e Adultos), no período noturno e com idades variando de 18 a 45 anos. Neste contexto foi disponibilizado para os alunos um texto alternativo denominado "Nosso Universo" no qual havia vários conceitos físicos a serem trabalhados. Os encontros foram vídeo -gravado e transcritos. A metodologia para analisar a interação tríadica foi dividida em duas ferramentas de análise: uma elaborada por Assis (2005 apud ASSIS, TEIXEIRA, 2007) com o foco no aluno, com vistas a investigar as construções argumentativas em função da interação com o texto e/ou professor, e a segunda ferramenta desenvolvida com base nos trabalho de Monteiro (2002 apud ASSIS, TEIXEIRA, 2007), para analisar a influência do discurso do professor na condução/construção dos argumentos pelos alunos.

Em Vieira e Nascimento (2007) a concepção pesquisa adotada parte dos pressupostos do paradigma naturalístico, o qual possibilita estruturação e elaboração de diversos instrumentos de coleta e análise de dados a fim de atender os objetivos de pesquisa. Com base nesses pressupostos foram videogravadas 28 de 32 aulas, sendo que, apenas aula de número 9 foi analisada devido ao interesse dos pesquisadores em investigar os mecanismos de comunicação durante a (re) elaboração do conceito de repouso.

Vieira e Nascimento (2009) evidenciam o entendimento de uma situação argumentativa como sendo: opinião+justifica e contraopinião+justificativa. No entanto, uma situação real de fala é bem mais complexa. Deste modo, elaborou-se os seguintes marcadores: contraposição de ideias (opiniões); justificações recíprocas dessas idéias; persuasão; disputa; certo grau de simetria entre interlocutores; verossimilhança das

declarações (opiniões); presença de mais de uma opinião; justificativas das opiniões (VIEIRA, NASCIMENTO, 2009, p.91) .

Já Santos e Mortimer (2009) utilizaram uma ferramenta analítico/descritiva (MORTIMER, SCOTT, 2002) para analisar o papel do professor frente uma prática de ensino voltada a abordagem Ciência-Tecnologia-Sociedade e Ambiente (CTSA) buscando identificar as potencialidades e as dificuldades das estratégias, os conteúdos necessários para a formação de professores, como também, a incorporação de tal abordagem na proposta curricular.

## 3) Dinâmica de trabalho, recursos didáticos, atividades desenvolvidas e resultados de pesquisa:

Com o objetivo de viabilizar o processo argumentativo é necessário que a estratégia de sala de aula seja bem planejada. Com esse intuito, Capecchi e Carvalho (2000) proporam uma atividade de conhecimento físico, cujo objetivo é potencializar a conscientização de resolução de problemas físicos por meio do uso de variáveis e habilidades de elaboração de hipótese, explicação e justificativas. Os resultados obtidos pelas pesquisadoras confirmaram que a atividade proposta potencializou o processo argumentativo devido à presença de um número alto de enunciações afirmativas seguidas de justificativa. Quanto às intervenções do professor observrvou-se, também, um alto índice de ações discursivas elicitativas contribuindo para argumentação dos alunos.

A dinâmica de trabalho em Capecchi, Carvalho e Silva (2002) estava fundamentada grupos de trabalho com os alunos do primeiro ano do ensino médio . O tema proposto era resolução de problemas a cerca dos conceitos de temperatura e calor. Foram realizadas atividades práticas experimentais em laboratório , com objetos técnicos (forno de microondas e forno elétrico convencional). Foi observado que durante o trabalho em grupo, o nível de argumentação foi elevado devido à ausência do professor. A partir do momento que iniciou a intervenção do professor (padrão discursivo avaliativo) novas idéias foram colocadas ao problema. Por outro lado, foi observado também que, também que padrão elicitativo contribuía com a manutenção da atenção com o tema estudado e os objbjetivos do mesmo. A conclusão dos pesquisadores foi que neste contexto de ensino e aprendizagem, o padrão avaliativo tríadico (IRF) contribuiu para evolução das argumentações em termos de qualidade e estrutura.

No trabalho de Mortimer e Scott (2002) foi analisada a ação discursiva do professor durante o desenvolvimento de uma seqüência didática de reações químicas, em uma turma de estudantes ingleses, com idade entre 12 a 13 anos. Observou -se que o discurso da professora perpassou pelas quatro dimensões discursivas. No entanto, houve uma maior ênfase no discurso de autoridade , variando entre interativo e não -interativo. Já as etapas dialógicas não foram abordadas na sua integridade.

A dinâmica de trabalho proposta por Villani e Nascimento (2003) foi fundamentada no contexto de laboratório didático. Os alunos foram organizados em grupos de trabalho para realização de atividade experimental . Esse laboratório é considerado de tipologia tradicional, devido ao modo como é organizado e são empreendidas as atividades. Os resultados obtidos evidenciam que há elementos que influenciam na aquisição do conhecimento científico escolar durante atividade do laboratório didático. Ou seja, para o desenvolvimento das atividades os estudantes utilizaram o conhecimento das aulas de física, assim como, os dados fornecidos pelo relatório e aqueles adquiridos pelo procedimento experimental.

No trabalho de Aguiar e Mortimer (2005) foram realizadas leituras de textos, trabalhos em grupos, discussões com a mediação do professor e atividades práticas para explicitar as sensações térmicas decorrentes de variações térmicas. O resultado da pesquisa indicou que não basta ter uma estratégia de ensino diferenciada para que ocorra, nos estudantes, a percepção da contradição entre o conceito científico e o alternativo.

As aulas observadas por Santos (2004) eram compostas de atividades de leitura em grupo e discussão de reportagens de jornais que abarcam diferentes temas, como por exemplo, lixo, poluição e agrotóxico. O objetivo era que os alunos respondessem a questão: "O que é química?". Os resultados desta pesquisa caracterizaram a presença de diversos gêneros discursivos (polifonia) presentes no contexto inicial de comunicação, como também, a necessidade e a intenção da professora conduzir esse processo comunicativo para apenas um gênero discursivo. Houve a presença de momentos de intersubjetividade, uma vez que, a professora buscava meios para a intersubjetividade necessária para a escolarização (conhecimento escolar) .

Monteiro e Teixeira (2004) tiveram sua pesquisa fundamentada na dinâmica de trabalho nas atividades de conhecimento físico (ensino fundamental). O resultado obtido pela investigação afirma a necessidade dos professores fazer uso das argumentações de maneira equilibrada, reconhecendo o potencial de cada uma para conduzir um processo de ensino e aprendizagem significativos. Afirmam ainda que, os professores de educação básica necessitam enfrentar os obstáculos intrínsecos a identidade docente, como por exemplo, visões positivistas e hierarquizadas na relação professor-aluno, como também, ao processo de ensino e aprendizagem

A dinâmica de trabalho em Assis e Teixeira (2007) foi fundamentada na perspectiva de leitura colaborativa do texto alternativo "O Nosso Universo". Os capítulos do texto eram disponibilizados a cada encontro, no qual era feita a leitura de cada parte do texto em voz alta. A avaliação dos encontros foi contínua concebendo como critérios: a participação dos alunos, o nível de interesse e o processo interativo em cada atividade. Os resultados observados apontaram para instauração de um espaço dialógico em virtude dos padrões discursivos (argumentos socráticos e dialógicos) da professora. Este padrão possibilitou a exploração de conhecimento físico presente no texto, assim como, os diferentes pontos de vistas expressos pelos alunos.

No trabalho de Vieira e Nascimento (2007) as atividades didáticas estavam fundamentadas grupos de trabalhos. Atividade proposta era discutir e responder as seguintes perguntas: 1) O que fazemos quando aprendemos coisas novas? 2) Como se dá a aprendizagem humana?. A discussão estava centrada no conceito de repouso. Para a análise dos dados utilizou-se do modelo de Toulmin. Este modelo permitiu identificar r a estratégia utilizada pelo formador. Os pesquisadores observaram que as contraposições de argumentos realizadas pelo formador proporcionaram o surgimento de um contexto de aprendizagem.

Em Nascimento, Plantim e Vieira (2008) a dinâmica de trabalho é fundamentada, também, em atividades de grupo. A discussão apresentada é sobre o conceito de repouso. Os pesquisadores identificaram um alto nível de interação entre licenciando -professor e pouca interação entre licenciando-licenciando, ou seja, o processo dialógico sempre é constituído entre professor-aluno, pois o professor assume uma posição de validador das enunciações expressas em sala de aula.

Vieira e Nascimento (2009) a aplicação da proposta metodológica ocorreu em duas situações: a primeira caracterizada por uma aula de Prática de Ensino de

Física, na qual se desenvolveu uma discussão em Mecânica Clássica, e a segunda caracterizada por uma situação de regência na qual foi desenvolvido o conteúdo de Física Térmica. Como auxílio dos marcadores foi possível distinguir uma situação de argumentação (primeiro caso) da segunda situação que não se caracterizou como um episódio argumentativo.

Em Santos e Mortimer (2009) a estratégia de ensino foi fundamentada na análise da ação pedagógica do professor durante a utilização de um livro didático com forte abordagem de conteúdo CTSA. Os dados foram vídeo gravados e transcritos. A análise do episódio foi realizada por meio da ferramenta de Mortimer Scott (2002). Observou-se que práticas de ensino fundamentadas na perspectiva sociocientífica possibilita uma maior interação entre alunos e professores, como também, as discussões de valores sociais inerentes a prática sociotecnica e científica. Quanto ao professor potencializa o desenvolvimento da autonomia, inovações estratégicas e mudanças de concepções de ensino.

## Considerações Finais

De um modo geral, as pesquisas apontam para necessidade de haver uma convergência entre a estratégia de sala de aula, o planejamento do conteúdo curricular e reconhecimento por parte do professor da importância da linguagem como recurso didático a fim de potencializar o processo de aprendizagem significativa. De fato, o papel do professor é de suma importância na instauração da prática discursiva, no gerenciamento da mesma, seja com fornecimento de conteúdos conceituais, ou com mediações técnicas de reconhecimento dos participantes. Mas também não há de suprimir a divisão dos papéis nesse processo formativo, ou seja, há necessidade do aluno reconhecer o próprio papel.

Quanto às justificativas e os objetivos de pesquisa todos os trabalhos reconhecem a importância da linguagem quanto elemento mediador do processo de ensino e aprendizagem do conhecimento científico escolar. Também afirmam a necessidade da enculturação científica como forma de compreensão da dimensão da ciência desmistificando ao caráter contínuo e factual do saber científico. Para Leitão (2007) há uma necessidade de se avaliar a conduta do participante em um campo discursivo dentro de uma perspectiva de argumentação e reflexão. Segundo a pesquisadora, ao se reportar ao sociointeracionismo, só há reflexão quando há engajamento dos participantes com o tema, assim como, com os demais participantes, logo coadunando com a perspectiva habermasina .

Em relação às metodologias de análise de dados há uma ênfase na elaboração de ferramentas analítico-descritivas da prática discursiva, as quais identificam as deficiências formativas quanto à gestão do discurso em sala de aula , como por exemplo, a manutenção de um único padrão discursivo no contexto de sala de aula, exploração superficial das visões de mundo dos educandos. Isso incita olharmos para a formação inicial de professores e investigar a possibilidade de implementação de conteúdos curriculares voltados à prática de ensino discursiva. Ou seja, o desenvolvimento da competência discursiva do ensinar /aprender na formação inicial. Já as estratégias de ensino estão pautadas em dinâmicas que favorecem a enunciação discursiva de alunos no campo fenomenológico do conhecimento científico.

Entendemos que o processo de enculturação científica não é voltado apenas para aquisição da fenomenologia dos saberes físicos, químicos e biológicos é necessário que o aluno, como o professor r desenvolvam uma competência comunicativa nos moldes apresentados por Jürgen Habermas. Isto porque participar de uma esfera pública para tomadas de decisões, tal qual defendida pela CTSA, ou

mesmo pela educação científica, não requer apenas conteúdo conceitual, mas sim saberes morais inerentes a uma comunidade comunicativa que aprende coletivamente. Uma conduta ético -moral no campo discursivo permite que a discussão saia do subjetivismo e ocorra na dimensão do coletivo, na intersubjetividade entre aluno-aluno e professor aluno. A linguagem necessita ser reconhecida como um ato intencional, em que o falante se compromete publicamente em se relacionar com os participantes daquele contexto. As interações discursivas necessitam ser olhadas além do discurso argumentativo conceitual, mas também para a argumentação pragmática.

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