DESENVOLVENDO A ARGUMENTAÇÃO CIENTÍFICA POR MEIO DOS MOVIMENTOS DIALÓGICOS

## DESENVOLVENDO A ARGUMENTAÇÃO CIENTÍFICA POR MEIO DOS MOVIMENTOS DIALÓGICOS

## Leonardo Lago 1

1 Universidade de Cambridge, Faculdade de Educação, lago@alumni.usp.br

Palavras-chave : Diálogo de Sala de Aula, Argumentação, Accountable talk

## Resumo expandido

Muitas pesquisas têm se concentrado no papel da linguagem e da interação discursiva no processo de construção do conhecimento ambientes baseados em sala de aula (HOWE; MERCER, 2007; MORTIMER; SCOTT, 2003; WELLS, 1999). A perspectiva sociocultural trouxe uma mudança nas abordagens educacionais, de uma metáfora que trata a aprendizagem como aquisição ou transmissão para uma que enfatiza a participação (BIESTA, 2004; SFARD, 1998). Enquanto a primeira versa sobre conhecimento conceitual, sua organização e apropriação, a segunda enfatiza a prática e a experiência em contextos culturais (PAAVOLA; HAKKARAINEN, 2005).

No caso do ensino de ciências, os estudantes deixam de serem mais vistos como meros receptores, e passar a ser considerados como pesquisadores novatos, envolvidos em atividades de investigação que simulam a pesquisa científica autêntica (GILBERT; WATTS, 1983; ROTH; MCGINN, 1998). Assim, o aprender ciências passa a ser enquadrado como um processo de enculturação, defendendo-se que há uma passagem dos estudantes de uma subcultura cotidiana para a subcultura da ciência (AIKENHEAD, 1996). Essa visão é corroborada por outros pesquisadores, para quem aprender ciências é um processo de socialização dos estudantes em uma comunidade com práticas discursivas distintas (DRIVER et al., 1994; LEMKE, 1990). É dentro desse contexto que os estudos de argumentação no ensino de ciências ganham projeção, ao compreenderem essa prática como sendo relevante para a construção do conhecimento e ligada às práticas epistêmicas da disciplina (SASSERON, 2020).

Programas de formação de professores para promoção da argumentação foram desenvolvidos, tendo resultados positivos ou ambíguos. Alguns apontam para uma dificuldade dos professores em organizarem uma argumentação colaborativa em sala aula (LARRAIN; HOWE; FREIRE, 2018) ou não encontram correlação com o aprendizado dos estudantes (OSBORNE et al., 2013). Outros estudos, contudo, mostram que professores podem implementar um discurso argumentativo, e que seus estudantes podem se apropriar dessas habilidades argumentativas e terem um ganho de aprendizado (KIM; HAND, 2015; OSBORNE; ERDURAN; SIMON, 2004).

Neste trabalho, analisamos um episódio de ensino de ciência durante o ensino remoto para ilustrar como o uso dos movimentos dialógicos do modelo conhecimento como Accountable talk (MICHAELS; O'CONNOR, 2012) pode promover um discurso argumentativo. Os autores descrevem essa abordagem dialógica de ensino como uma em que os professores induzem os estudantes a desenvolverem seus pensamentos ao contrastarem e refrasearem as ideias um dos outros, em geral, colocando questões abertas e requerendo respostas extensas e elaboradas (RESNICK; MICHAELS;

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19 a 30 de julho de 2021 - Online

O'CONNOR, 2010). A noção de Accountable talk compreende três tipos básicos de responsabilidade ou compromissos: i) para com a comunidade de aprendizagem (respeitar, ouvir e aproveitar as contribuições uns dos outros); ii) para com padrões de raciocínio (estabelecendo conexões lógicas e tirando conclusões razoáveis); e iii) para com o conhecimento científico (fundamentando os argumentos em fatos avaliáveis).

Em termos operacionais, os pesquisadores documentaram um conjunto de 'movimentos dialógicos' que, usados na orquestração do diálogo em sala de aula, desenvolvem o raciocínio e a socialização dos estudantes em formas específicas de falar e pensar que atendem aos critérios acima (O'CONNOR; MICHAELS, 1996). No extrato apresentado a seguir, é possível observar o professor emprega ao menos um movimento dialógico em todos os seus turnos de fala (indicado em negrito), seja para aprofundar o raciocínio de um estudante, seja para coordenar as ideias apresentadas e organizar uma argumentação colaborativa.

Professor: É... vou pedir para Ana me falar... Ana, o que você acha que acontece nessa planta pequenininha [feijoeiro] quando a gente corta os cotilédones? [Objetivo 1: Compartilhar o pensamento - Diga mais]

Ana: Ela não sobrevive...

Professor: Você acha que ela vai morrer...(?) [Objetivo 1: Clarificar o pensamento Refrasear]

Ana: Ahãm...

Professor: E o Rafael? O que você acha do que a Ana disse? Acha que vai acontecer isso mesmo quando cortamos o cotilédone ou aconteceria uma coisa diferente? [Objetivo 4: Pensar com o outros - Concordar/Discordar]

Rafael: Depende eu acho... do local que ela [planta] está... Porque se ela não começar com o tanto de nutrientes, ela vai, consequentemente, talvez, morrer ou demorar muito para crescer...

Professor: Hum... é uma boa pista! Por quê que você acha que ela pode viver mas demorar para crescer? [Objetivo 3: Aprofundar o pensamento - Raciocinar]

Rafael: Porque ela não tem uma fonte de alimento inicial.

Professor: E de onde ela tiraria o alimento se não tivesse mais os cotilédones? [Objetivo 3: Aprofundar o pensamento - Raciocinar/Desafiar]

Rafael: Ah.... de onde ela foi plantada...

Professor: Hum, muito bom! Então a ideia do Rafael é: ela pode morrer; mas, se ela estiver em uma terra bem adubada, se ela estiver com bastante luz e bastante água, de repente, ela pode tirar esses nutrientes desses lugares e não precisar do cotilédone, né? [Objetivo 1: Clarificar o pensamento - Refrasear]

- E... Roberto. O que você achou da fala da Ana e do Rafael? [Objetivo 4: Pensar com o outros - Concordar/Discordar]

Roberto: Eu acho que vai por aí mesmo... ela pode morrer ou sobreviver através da fotossíntese...

Professor: Tá... e no caso dela sobreviver... O que que você acha... daria ou não daria alguma diferença entre os feijoeiros que ficou cotilédone [Objetivo 3: Aprofundar o pensamento Desafiar]

Roberto: Eu acho que não ia desenvolver tão rápido e não ia crescer muito...

Professor: Bom... então ele poderia viver, pegando os nutrientes de outros lugares, mas a iria afetar o crescimento dele de alguma maneira ele não é a crescer muito... é isso? [Objetivo 1: Deixar claro o pensamento - Refrasear]

Roberto: Ahãm... é...

Os movimentos dialógicos incitaram os estudantes apresentarem justificativas para suas ideias e avaliarem as ideias uns dos outros. Na maior parte das falas dos alunos existe uma proposição ou conclusão e um raciocínio que justifica tal colocação, na maioria das vezes apresentando uma possível evidência, que ainda seria testada

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em um experimento. Esses elementos podem caracterizar um discurso argumentativo (SASSERON, 2020), ainda que simples, mas importante dentro do contexto dos anos finais da escola primária.

## Referências

AIKENHEAD, G. Science Education: Border Crossing into the Subculture of Science. Studies in Science Education . v. 27. n. 1. p 1-52. 1996.

BIESTA, G. 'Mind the Gap!' Communication and the Educational Relation. Counterpoints . v. 259. p 11-22. 2004.

DRIVER, R. et al. Constructing scientific knowledge in the classroom. Educational researcher . v. 23. n. 7. p 5-12. 1994.

GILBERT, J. K.; WATTS, D. M. Concepts, Misconceptions and Alternative Conceptions: Changing Perspectives in Science Education. Studies in Science Education . v. 10. n. 1. p 61-98. 1983.

HOWE, C.; MERCER, N. Children's social development, peer interaction and classroom learning . Primary Review, University of Cambridge Faculty of Education, 2007.

KIM, S.; HAND, B. An Analysis of Argumentation Discourse Patterns in Elementary Teachers' Science Classroom Discussions. Journal of Science Teacher Education . v. 26. n. 3. p 221-236. 2015.

LARRAIN, A.; HOWE, C.; FREIRE, P. 'More Is Not Necessarily Better': Curriculum Materials Support the Impact of Classroom Argumentative Dialogue in Science Teaching on Content Knowledge. Research in Science & Technological Education . v. 36. n. 3. p 282-301. 2018.

LEMKE, J. L. Talking Science: Language, Learning, and Values . Norwood: Ablex Publishing, 1990

MICHAELS, S.; O'CONNOR, M. C. Talk Science Primer . Cambridge: TERC, 2012

MORTIMER, E. F.; SCOTT, P. Meaning making in secondary science classrooms . Maidenhead: Open University Press, 2003

O'CONNOR, M. C.; MICHAELS, S. Shifting participant frameworks: orchestrating thinking practices in group discussion. In: HICKS, D. (Ed.). Discourse, Learning, and Schooling . Cambridge: Cambridge University Press, 1996

OSBORNE, J. et al. Learning to Argue: A Study of Four Schools and Their Attempt to Develop the Use of Argumentation as a Common Instructional Practice and Its Impact on Students. Journal of Research in Science Teaching . v. 50. n. 3. p 315-347. 2013.

OSBORNE, J.; ERDURAN, S.; SIMON, S. Enhancing the Quality of Argumentation in School Science. Journal of Research in Science Teaching . v. 41. n. 10. p 994-1020. 2004.

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PAAVOLA, S.; HAKKARAINEN, K. The Knowledge Creation Metaphor - An Emergent Epistemological Approach to Learning. Science & Education . v. 14. n. 6. p 535-557. 2005.

RESNICK, L.; MICHAELS, S.; O'CONNOR, M. C. How (Well-Structured) Talk Builds Mind. In: PREISS, D.; STERNBERG, R. (Eds.). Innovations in educational psychology: Perspectives on Learning, Teaching, and Human Development . New York: Springer Publishing Company, 2010

ROTH, W.-M.; MCGINN, M. K. Knowing, Researching, and Reporting Science Education: Lessons from Science and Technology Studies. Journal of Research in Science Teaching . v. 35. n. 2. p 213. 1998.

SASSERON, L. H. Interações discursivas e argumentação em sala de aula: a Construção de conclusões, evidências e raciocínios. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências (Belo Horizonte) . v. 22. p e20073. 2020.

SFARD, A. On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One. Educational Researcher . v. 27. n. 2. p 4-13. 1998. doi: 10.3102/0013189X027002004

WELLS, G. Dialogic inquiry: towards a sociocultural practice and theory of education . Cambridge: Cambridge University Press, 1999

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