ENSINO DE FÍSICA DURANTE O PERÍODO DE ENSINO REMOTO: DESAFIOS DOS PROFESSORES DE FÍSICA NA ESCOLARIZAÇÃO DE ESTUDANTES PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

## ENSINO DE FÍSICA DURANTE O PERÍODO DE ENSINO REMOTO: DESAFIOS DOS PROFESSORES DE FÍSICA NA ESCOLARIZAÇÃO DE ESTUDANTES PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

## Heloisa Fernanda Francisco Batista 1 , Sandro Rogério Vargas Ustra²

- 1 Programa de Pós-Graduação em Educação/UFU, heloisa.f.batista@gmail.com 2 Programa de Pós-Graduação em Educação/UFU, srvustra@ufu.br

Palavras-chave : Ensino de Física. Ensino remoto. Estudantes público-alvo da Educação Especial

## Resumo expandido

Em 2020, houve a interrupção das atividades escolares na Educação Básica no Brasil, devido à pandemia de COVID-19. As Secretarias de Educação das unidades federativas buscaram alternativas para que os estudantes pudessem prosseguir com suas jornadas escolares. Em Minas Gerais, a interrupção das atividades iniciou em meados de março e no mês de maio iniciou-se o Regime Especial de Atividades não Presenciais (REANP) em todos os níveis de ensino da rede estadual.

Neste trabalho contemplamos uma pesquisa qualitativa que objetivou responder ao seguinte problema: Como tem ocorrido o processo de escolarização de estudantes público-alvo da Educação Especial (PAEE) no componente curricular Física, antes e durante o REANP? Para isso, caracterizamos as atividades desenvolvidas pelos professores de Física de Uberlândia/MG com relação à inclusão de estudantes PAEE. Foram utilizados questionários estruturados e entrevistas semiestruturadas. Os dados foram coletados em setembro de 2020, quando participaram 26 professores. As análises voltaram-se para a compreensão dos dados, numa perspectiva qualitativa, dado o contexto que envolve experiências docentes (FRANCO, 2008). O tratamento dos dados foi inspirado na Análise de Conteúdo de Bardin (2011) e ocorreu a partir de duas categorias: (a) relação entre professor de Física e estudante PAEE no regime de estudos presenciais e (b) no período de ensino remoto.

Apesar de haver políticas e leis que visam a inclusão socioeducacional do estudante PAEE, seus direitos são ameaçados por não se enquadrarem em um modelo pré-estabelecido socialmente (ORRÚ, 2017). Nesse contexto, a inclusão requer que haja mudanças na sociedade e no ambiente escolar, através da transformação de comportamentos e atitudes, possibilitando o acesso e permanência do estudante na escola, além de respeitar suas características intrínsecas individuais. Essa concepção exige que sejam repensados currículos, métodos avaliativos, formação do corpo escolar etc. (GLAT, 2018).

A inclusão de estudantes PAEE em turmas regulares perpassa diversos desafios, como, por exemplo, o desenvolvimento de práticas inclusivas que englobem as diversidades e garantam a aprendizagem dos estudantes em suas particularidades. Porém, há carência de ações efetivas para que as mudanças educacionais sejam

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19 a 30 de julho de 2021 - Online

realizadas nas escolas (BOTEGA; MORETTI; SILVEIRA, 2019). Além disso, a obrigatoriedade da matrícula de estudantes PAEE em escolas cujos profissionais não são preparados, por meio de formação direcionada e trocas de vivências, acarreta a falta de efetivação da política real de inclusão, tornando-a uma utopia (VILARONGA; MENDES, 2014).

Os professores relataram que o ambiente escolar geralmente é tratado como meio de socialização para os estudantes PAEE e não para o ensino e à aprendizagem. A socialização é necessária e deve estar presente no propósito educacional, mas não deve se sobrepor à obtenção de cultura e ciência desenvolvidos em sociedade (LUCKOW; CORDEIRO, 2019). Em relação às atividades, os professores geralmente optam entre as lúdicas e as que sofrem alguma adaptação, como ampliação de fonte, utilização de material concreto, estilo de questões etc. Para o planejamento e desenvolvimento das atividades é necessário que ocorra diálogo entre o professor de Apoio e o professor regente (SILVA; CAMARGO, 2018; MINAS GERAIS, 2020).

As falas dos participantes evidenciaram uma 'atribuição de responsabilidades" (CAMARGO, 2012). O professor declara-se incapaz de preparar e elaborar atividades para os estudantes PAEE, argumentando a falta de formação, relacionada à inclusão e adaptação de materiais, e de recursos materiais, para desenvolver as atividades, delegando a responsabilidade para outro profissional. Nunes e Manzini (2020) sinalizam a necessidade dos professores promoverem mudanças significativas referentes a comportamento, prática pedagógica e conceitos. É necessário que esses profissionais sejam empáticos com a inclusão de estudantes PAEE.

No contexto do REANP, as escolas estaduais tiveram autonomia para implementar ferramentas auxiliares, além daquelas disponibilizadas pela SEE-MG, que promovessem melhor comunicação entre os membros das comunidades escolares. Professores da cidade de Uberlândia relataram terem utilizado WhatsApp e Google Classroom . Com essas ferramentas à disposição, os alunos puderam ter acesso a materiais complementares, sanar suas dúvidas, encaminhar suas resoluções e terem suas devolutivas. As principais queixas foram: a instabilidade do aplicativo Conexão Escola (CE), que apesar de ser de acesso livre, sempre exigia conexão com uma rede; a instabilidade do site Estude em Casa, onde dificilmente se conseguia acesso aos horários do Se Liga na Educação (SLE) e aos Plano de Estudo Tutorado (PET); a disponibilização das videoaulas em canais não disponíveis para Uberlândia e região; dentre outras.

Segundo Silva, Bins e Rosek (2020), o isolamento social é mais intenso e doloroso para algumas classes sociais, tendo em vista a dificuldade de acesso às tecnologias que propiciam maior aproximação entre as pessoas. Nesse cenário, os estudantes PAEE têm os processos de ensino e aprendizagem prejudicados devido à ausência de materiais direcionados às suas especificidades e auxílio dos professores regentes de aulas, turmas e apoio. O período de ensino remoto distanciou ainda mais os estudantes PAEE, tornando-os em alguns momentos invisíveis aos olhos da escola.

Pelas respostas dos professores ficou evidente que os estudantes PAEE estão largados à própria sorte durante o período de ensino remoto. Durante os períodos de crise, a precariedade das políticas públicas de saúde e assistência social, fortalece uma situação de falta de eficiência e exclusão do PAEE, que já é marcada historicamente. As pessoas com deficiência estão em uma situação vulnerável quanto

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à equidade de acesso aos meios tecnológicos, sociais e culturais (SILVA; BINS; ROSEK, 2020).

Outros pontos salientados pelos entrevistados foram em relação ao material disponibilizado pela SEE-MG, o qual apresenta erros conceituais, ausência de sequência coerente entre os temas apresentados, falta de sincronia entre o conteúdo abordado nos PET e nas aulas disponibilizadas pelo programa SLE, ineficiência do aplicativo CE para atendimento dos estudantes e falta de condições de acesso dos estudantes ao material ou comunicação com os professores, seja por falta de vontade ou carência de recursos tecnológicos.

Os estudantes PAEE sofrem muitas dificuldades durante o período de ensino remoto, mas, para que possam ser delineadas e esclarecidas, é necessário que se ouçam suas opiniões e anseios. Para analisar a influência que o período de ensino remoto nas relações entre professores de Física e estudante PAEE é necessário que seja realizado um estudo mais aprofundado em que possa ser ouvido um maior número de participantes.

## Referências

BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

BOTEGA, A. G.; MORETTI, V. M.; SILVEIRA, V. S. Inclusão escolar - algumas discussões e encaminhamentos sobre o contexto. Ensaios Pedagógicos . v. 03, n. 01, p. 10-17, 2019.

CAMARGO, E. P. Saberes docentes para a inclusão do aluno com deficiência visual em aulas de Física . São Paulo: Editora UNESP, 2012.

FRANCO, M. L. P. B. Análise de Conteúdo . 3. ed. Brasília: Líber Livro, 2008.

GLAT, R. Desconstruindo representações sociais: por uma cultura de colaboração para inclusão escolar. Rev. Bras. Ed. Esp. , v.24, Edição Especial, p.9-20, 2018.

LUCKOW, H. I.; CORDEIRO, A. F. M. Ensinar ou socializar: dilemas no processo de escolarização de estudantes público-alvo da educação especial inseridos no Ensino Médio. Rev. Tempos e Espaços em Educ . v. 12, n. 30, p. 171-188, 2019.

MINAS GERAIS. Resolução SEE nº 4.256/2020 . Institui as Diretrizes para normatização e organização da Educação Especial na rede estadual de Ensino de

Minas Gerais. Belo Horizonte. 2020. Disponível em:

<https://www2.educacao.mg.gov.br/images/documentos/4256-20-r%20%20Public.10-01-20.pdf.pdf> Acesso em: 20 dez. 2020.

NUNES, V. L. M.; MANZINI, E. J. Concepção do professor do ensino comum em relação à aprendizagem, currículo, ensino e avaliação do aluno com deficiência intelectual. Revista Educação Especial , v. 33, 2020.

ORRÚ, S. E. O re-inventar da inclusão : Os desafios da diferença no processo de ensinar e aprender. Petrópolis: Ed. Vozes. 2017.

SILVA, K. F. W.; BINS, K. L. G.; ROZEK, M. A educação especial e a covid-19: aprendizagens em tempos de isolamento social. Interfaces Científicas . Número Temático - v. 10 n. 1, p. 124-136, 2020.

SILVA, M. R.; CAMARDO, E. P. O Atendimento Pedagógico Especializado e o ensino de Física: Uma investigação acerca do processo de ensino e aprendizagem

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de uma aluna cega. Ensaio - Pesquisa em Educação em Ciências . v. 20, p. 1-23. 2018.

VILARONGA, C. A. R.; MENDES, E. G. Ensino colaborativo para o apoio à inclusão escolar: práticas colaborativas entre os professores. Rev. bras. Estud. pedagog. v. 95, n. 239, p. 139-151. 2014.

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