COMUNIDADES DE PRÁTICA E O ENSINO DE FÍSICA: UMA POSSIBILIDADE PARA A FORMAÇÃO DOCENTE CONTINUADA

## COMUNIDADES DE PRÁTICA E O ENSINO DE FÍSICA: UMA PROPOSTA PARA A FORMAÇÃO DOCENTE CONTINUADA

## COMMUNITIES OF PRACTICE AND TEACHING OF PHYSICS: A PROPOSAL FOR CONTINUING TEACHER TRAINING

Jancarlos Menezes Lapa 1 , Maria Cristina Martins Penido 2

1 Instituto Federal de Educação da Bahia/Departamento de Ciências Aplicadas /IFBA , jancarloslapa@ifba.edu.br

2 Universidade Federal da Bahia/Instituto de Física/UFBA , mcristi@ufba . br

## Resumo

As tecnologias da Informação e Comunicação - TIC - estão propiciando o surgimento e a consolidação de novas estruturas sociais e formas de organização nas quais as referências espaços-temporais tradicionais começam a ganhar mais um aliado, dando lugar à troca de informações independentemente do lugar onde estamos e com múltiplas pessoas. Estas estruturas não presenciais produzem um espaço virtual, agrupando pessoas diversas que se comunicam mantendo um nível de interação. Neste trabalho discutimos as bases teóricas de um estudo em andamento sobre comunidades de prática tal como proposta por Wenger (1998) . Essas espaços são formados por r pessoas engajadas em um processo de aprendizagem coletiva em um domínio compartilhado. Seus participantes mantêm relações sociais, negociando significados bem como suas identidades e o contextos onde estão inseridos. Constituindo -se assim, em sistemas culturais em que seus membros podem ascender , compartilhar e construir conhecimento baseado nas relações estabelecidas entre eles. Para isso levantamos os principais fundamentos a respeito das comunidades de práticas juntamente com o referencial da Teoria da Atividade, enquanto aporte teórico para a implementação futura de um ambiente virtual de prática formado por professores em serviço do IFBA, alunos de graduação e pesquisadores da área do ensino de Física. No espaço de discussão será possível o compartilhamento de materiais de estudo e de experiências didáticas vividas no espaço de trabalho. A partir dessa perspectiva as comunidades de prática configuram-se como ferramentas a serem investigadas como instrumentos de mediação dos motivos (direção, trajetória) e o objeto (o foco) de um comportamento ou de uma mudança em um comportamento , configurando-se assim , como uma possibilidade de formação docente continuada.

Palavras -chave: Comunidades de Pratica, ambiente colaborativo, TIC .

## Abstract

The Information and Communication Technologies - ICTs - are facilitating the emergence and consolidation of new structures and forms of social organization in which the spatio-temporal references traditional start to gain an ally, giving rise to exchange information regardless of where we are and with multiple people. These

structures do not produce a virtual classroom, grouping several people who communicate by maintaining a level of interaction. In this paper we discuss the theoretical basis of an ongoing study on communities of practice as proposed by Wenger (1998). These spaces are formed by people engaged in a process of collective learning in a shared domain. Participants maintain social relationships, negotiating meanings and identities and the contexts where they are inserted. Thus constituting, in cultural systems in which its members can ascend, share and build knowledge based on relations established between them. For this we raise the main reasons as to communities of practice along with the reference of Activity Theory as a theoretical background for the future implementation of a virtual environment of practice formed by teachers in service IFBA, graduate students and researchers of Physics teaching. In the space of discussion will enable the sharing of study materials and teaching experiences lived in the workspace. From this perspective, communities of practice are configured as tools to be investigated as tools for mediation of patterns (direction, path) and object (focus) of a behavior or a change in behavior, becoming so, as a possibility of continuing teacher education.

Keywords: Communities of Practice, collaborative environment, ICT.

## Introdução

Há algum tempo a discussão das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no espaço escolar é matéria de pesquisa (LEVY, 1993; BONILLA, 1995; PRETTO E SERPA, 2001; RAMAL, 2002). De acordo com esses autores o uso das TIC no cenário escolar que vem se ampliando significativamente nos últimos anos. Os recursos computacionais começam a ganhar espaço nas atividades educacionais, onde os computadores pouco a pouco vão sendo introduzidos na sala de aula (LAPA, 2008).

Entretanto, num cenário em que a informação é cada vez mais abundante, fica evidente que a questão central não é a simples disponibilização da informação através da rede, mas, sim, a interatividade de processos de ensino e aprendizagem em que a seleção e a organização da informação brigam contra um déficit de atenção. Nesse contexto, o papel de provedor unilateral de informação do professor vai perdendo espaço (BRANT, 2008). Para isso o docente deve sair em defesa da liberdade do conhecimento baseado em uma nova cultura pautada nos valores de colaboração e de compartilhamento - tão antigos quanto atuais -, em contrapartida a uma cultura arcaica, a qual aprisiona o conhecimento que é livre por natureza.

Encontramos uma alternativa a ser investigada referente à colaboração e ao compartilhamento do conhecimento através das idéias de Wenger (1998) sobre comunidades de práticas.

De acordo com esse autor uma comunidade de prática é um grupo de indivíduos com conhecimentos, habilidades e experiência distintos, que se implicam de modo ativo em processos de colaboração, compartilhando conhecimentos, interesses, recursos, perspectivas, atividades e, sobretudo, práticas, para a

construção de conhecimento tanto pessoal quanto coletivo (LAVE e WENGER, 1991).

Uma comunidade de prática, quando efetivamente funcional, gera e se apropria de um repertório compartilhado de idéias, objetivos e memórias; desenvolve recursos como ferramentas, documentos, rotinas, vocabulários e símbolos que, em alguma medida, carregam consigo o conhecimento acumulado pela comunidade. Em outras palavras, uma comunidade de prática envolve praxis: maneiras compartilhadas de fazer e de se aproximar das coisas que preocupam as pessoas que a integram.

Dentro dessa perspectiva, cabe-nos perguntar se é possível constituir uma comunidade de prática em um ambiente computacional no processo de formação continuada de professores de Física? De que maneira a comunidade de prática baseada na tecnologia pode influenciar na re-significação da prática docente dos participantes de uma comunidade de professores de Física?

Na primeira parte desta discussão, abordaremos a pertinência das tecnologias da informação e comunicação na formação docente em consonância com a idéia de comunidades de prática. Em seguida elencamos os pontos principais da Teoria da Atividade proposta por Engestrom (2002), como aporte teórico para o estudo futuro de uma rede virtual de colaboração envolvendo professores, alunos de graduação, pós-graduação e pesquisadores da área de ensino de Física.

## As Tecnologias da Informação e Comunicação e a formação docente

Embora observemos que o mundo atual seja marcado pela presença das TIC, não se pode falar de uma presença maciça que se distribui eqüitativamente na sociedade. Trata -se de condições heterogêneas de acesso aos meios de consumo e produção da informação, segundo um desequilíbrio que vem sendo naturalizado, ainda que seja resultado da constituição histórica de cada local, marcada por privilégios oferecidos a alguns e exclusão de outros (ASSIS, 2006). A velocidade das mudanças percebidas no mundo atual faz com que o processo de construção de significado, que é parte de nossas experiências, incorpore a necessidade de compreensão dessas tecnologias, as quais não são externas à sociedade e ao modo de organização das diversas forças sociais; ao contrário, constituem um projeto político em construção.

Diante da implicação entre tecnologias e sociedade, é necessário ter em mente o sentido do desenvolvimento tecnológico produzido e a quem ele atende. Essas são as bases para a reflexão sobre as práticas sociais e educacionais contemporâneas, o que orienta a construção de novos projetos de sociedade, em função de um mundo mais justo e democrático, tornando indispensável à reorganização dos modos de conceber, produzir e usar as TIC, seus artefatos, produtos e formas de uso. O fato é que as transformações nas formas de comunicação e de intercâmbio de conhecimentos, desencadeadas pelo uso generalizado das tecnologias digitais nos distintos âmbitos da sociedade contemporânea, demandam uma reformulação das relações de ensino e de aprendizagem, tanto no que diz respeito ao que é feito nas escolas, quanto a como é feito (LAPA, 2008).

O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2001, reafirma o uso das TIC nos diversos níveis e modalidades de ensino, em especial para as questões institucionais da formação de professores. O Plano estabelece diretrizes e metas para que seja explorado o potencial das TIC para o enriquecimento curricular e a melhoria da qualidade do ensino presencial, equipando-se as escolas e capacitando professores desde o momento de sua formação nas instituições de ensino, no sentido de fortalecer a interação entre educador e educando e não substituí-las.

Precisamos então começar a pensar no que realmente podemos realizar a partir da utilização dessas novas tecnologias no processo educativo. Para isso, é necessário compreender quais são suas especificidades técnicas e seu potencial pedagógico. Por outro lado, é certo que algumas propostas de uso das tecnologias digitais na educação ainda são realizadas como uma espécie de apêndice ou instância paralela do sistema tradicional. No entanto, tais iniciativas, ainda que possuam um caráter embrionário, permitem entrever as características da grande mudança estrutural que está por vir. A existência, por exemplo, de uma homepage com hipertexto amplia, em muitos aspectos, as possibilidades de um livro didático (RAMAL, 2002).

Tal realidade abre um leque de possibilidades para o desenvolvimento de saberes os quais a academia apenas inicia durante a graduação, mas que precisam de continuidade para uma maior solidificação. Corroboramos a idéia, de que tais saberes profissionais se desenvolvem no âmbito de uma carreira, isto é, de um processo de vida profissional de longa duração do qual fazem parte dimensões idiossincráticas e dimensões de socialização profissional, bem como fases e mudanças (TARDIFF, 2000).

## Esse autor ainda destaca que:

... boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua própria história de vida, e sobretudo de sua história de vida escolar. (Tardiff, 2000, p.13)

Corroboramos com a idéia de que os saberes profissionais se apóiam no conhecimento adquirido na universidade durante o período de formação, bem como nas experiências de trabalho, ou da troca com seus pares. Através da prática de sala de aula dar -se início a um projeto de ensino pessoal, não mais alicerçado somente no livro didático, mas através das trocas feitas com os pares, bem como no contato com os estudos e pesquisas feitas no ensino de ciências.

Essa última aquisição de saberes, adquiridos através das experiências profissionais, não tem período para acabar. Pelo contrário, só tende a aumentar, principalmente com o advento das TIC que traz consigo a lógica da disponibilização em massa da informação. Nas idéias de Brown e Duguid (2000), esses autores comentam que "unicamente imersos no trabalho e falando sobre o trabalho que se realiza é que se chega a ser um profissional competente. A prática é um professor efetivo e a comunidade de prática, um meio ideal de aprendizagem".

Uma comunidade virtual de aprendizagem aparece como uma possibilidade interessante a ser investigada pois, além de proceder a pesquisa fundamental é razoável que se destine a aprofundar o conhecimento dos participantes, através de

ensino formal ou de desenvolvimento profissional. As comunidades virtuais de aprendizagem podem e devem ter como objetivo principal a aprendizagem.

As "comunidades de prática" virtuais (COPVs) e as comunidades virtuais de aprendizagem estão a generalizar-se no seio das instituições de ensino superior (IES) graças à evolução tecnológica que permite um acréscimo de comunicação, interatividade entre os participantes, e incorporação de modelos pedagógicos colaborativos, nomeadamente através das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). São estas que potenciam a combinação da comunicação síncrona e assíncrona, que permitem os contatos com, e a partir de, comunidades geograficamente isoladas e a partilha internacional da informação.

Porém, Schlager e Fusco (2004) comentam que, embora estas comunidades de prática, assim caracterizadas, tenham sido detectadas em muitos âmbitos profissionais, ela é raramente encontrada entre os profissionais da educação. Com os professores usualmente isolados na sua sala de aula, fechados à reflexão sobre sua prática, a tarefa docente tende a constituir-se numa atividade solitária e poucas são as oportunidades que têm os docentes de aprimorar seu desenvolvimento profissional. Trata-se de buscar meios para que os constructos realizados em grupos de pesquisa em ensino de ciências tenham impactos mais rápidos e efetivos sobre a prática pedagógica nas escolas. Assim, pretende se testar a ferramenta acima, de modo a verificar se ela pode responder aos requisitos necessários para que nossos resultados na área da pesquisa em educação científica possam ter efeitos significativos sobre a realidade que investigamos. Como a eficácia de tal ferramenta não pode ser aferida em bases apenas teóricas, torna-se necessário investigar empiricamente seu funcionamento e seus resultados, dirigindo-se à próxima etapa deste trabalho de pesquisa. A realização deste teste empírico encontra-se em andamento e seus resultados serão divulgados a p posteriori .

O contato com pesquisadores, no caso da presente estudo, pode converterse, para os professores de física, numa possibilidade de melhora dos seus conhecimentos sobre conteúdos específicos e didáticos, além de auxiliá-los na incorporação efetiva de novas práticas didáticas. Os professores podem se beneficiar mais do conhecimento e insights desenvolvidos de forma pessoal através da atividade, discussão, reflexão, pesquisa e aplicação em casos concretos de sua prática do que das prescrições de como fazer seu trabalho que têm marcado desde muito a literatura sobre educação em ciências.

Para os estudantes de graduação, estas comunidades podem se converter num elemento importante para confrontar, desde sua formação inicial, com problemas reais das práticas docentes, refletindo sobre os mesmos e aprendendo meios de intervir sobre eles.

Comunidades virtuais de prática permitem, ainda, resgatar o papel dos professores na inovação curricular, uma vez que nelas, esses profissionais são coautores, e não simplesmente seguidores e "receitas" formuladas por r outros, estando a inovação postulada desde sua própria prática (Greca e González, 2002). Todos estes aspectos sugerem a potencialidade de tal ferramenta para a formação continuada e colaborativa dos docentes do IFBA, bem como a todos os seus participantes .

## Comunidades de práticas e colaboração docente

A existência de redes informais de colaboração no interior das organizações e entre as organizações já é um fenômeno social já estabelecido. Elas coexistem em paralelo as estruturas formais das organizações gerando seus próprios padrões e normas de interação. Estas redes informais tem sido alvo de vários estudos na pesquisa social (HOMANS, 1950. GROSS, 1953. BLAU&SCOTT, 1962. apud KIMIECK,2002).

- Neste trabalho estaremos focando os conceitos propostos por Wenger, (1998) que define essas redes informais de colaboração como comunidade de prática e estabelece as bases teóricas, que irão nos permitir observar um grupo de trabalho de forma sistemática.
- O processo de construção de uma comunidade de prática assume como premissa a constituição natural de um grupo que busca refletir sobre a própria prática. Nesse sentido, quando esse processo se dá por meio de uma comunidade virtual de aprendizagem, na qual se articulam interesses e objetivos comuns, ações, diálogo, discurso reflexivo e a colaboração, resultando em implicações para o "aprender" e o "ensinar".
- Conforme Wenger (1998), comunidades de prática - communities of practice - são formadas por pessoas engajadas em um processo de aprendizagem coletiva em um domínio compartilhado, tais como: um grupo de engenheiros trabalhando em problemas similares, um grupo de alunos/professores definindo suas identidades na escola, uma rede de cirurgiões explorando novas técnicas.

Assim, comunidades de prática são grupos de pessoas que compartilham uma preocupação, um objetivo ou uma paixão por alguma ação que fazem e aprendem, através de uma interação constante com os membros dessa comunidade, como fazer essa ação cada vez mais aprimorada. Essa definição propõe, mas não assume, intencionalmente, que a aprendizagem pode ser a razão principal para uma comunidade começar, ou ainda a aprendizagem pode ser o resultado incidental da interação entre os membros da comunidade. Nem tudo o que é chamado de uma comunidade é uma comunidade de prática. Para o autor, três características são cruciais para uma comunidade ser uma comunidade de prática: o domínio, a comunidade e a prática. Essas características são apresentadas pelo autor, da seguinte forma:

- O domínio: A comunidade de prática possui uma identidade definida por um domínio compartilhado de interesses, assuntos, temáticas ou conhecimentos. Os membros impõem um comprometimento ao domínio escolhido e, uma competência compartilhada que os distingue de outras pessoas. Os membros de uma comunidade de prática valorizam suas competências coletivas e aprendem uns com os outros, mesmo que poucas pessoas fora do grupo valorizem ou mesmo reconheçam essa especialidade.
- A comunidade: Os membros da comunidade se envolvem em atividades conjuntas e discussões, procurando interesses comuns em seus domínios, ajudam uns aos outros, compartilham informações e constroem relacionamentos que propiciam uma aprendizagem compartilhada.

A prática: Uma comunidade de prática não é meramente uma comunidade de interesses. Membros de uma comunidade de prática são praticantes, isto é, desenvolvem um repertório de pesquisas compartilhadas, tais como: experiências, histórias, ferramentas, formas de lidar com problemas recorrentes. Esse processo leva tempo, sustenta e mantém a interação do grupo.

Segundo o autor, em comunidades de práticas, a negociação de significados é um processo complexo que leva tempo, pois o que define a comunidade de prática em uma dimensão temporal é a questão do compromisso e engajamento mútuo, a fim de que todos os membros compartilharem uma aprendizagem compartilhada e significativa.

A partir desta perspectiva, o referido autor afirma que as comunidades de prática podem ser pensadas como histórias de aprendizagem compartilhada. Nesse sentido, "história" não é uma questão meramente pessoal ou uma experiência coletiva, mas uma combinação de participação e reificação, dois modos de existência ao longo do tempo, que interagem mesmo localizados em dimensões diferentes. Para o autor, nossa experiência, nossa prática, está em constante movimento, sempre interagindo com outras práticas e experiências, sem se fundir a elas.

A participação representa a ação de tomar parte em alguma coisa, assim é na relação com outras pessoas, nas comunidades de prática, que esse processo se torna evidente. A participação é tanto pessoal quanto social e é concebida como um processo completo que combina as ações de fazer, falar, pensar, sentir e pertencer.

A reificação, por sua vez, é entendida como a conversão de algo em coisa , esse algo pode ser compreendido como idéia, faculdade, pensamento, etc., ou seja, é uma maneira geral para se referir ao processo de dar forma à experiência, produzindo objetos que moldam essa experiência em uma coisa concreta. Assim, esse termo abraça e amplia uma gama de processos que incluem fazer, desenhar, representar, nomear, codificar, descrever, perceber, interpretar, utilizar, reutilizar, decifrar e reestruturar. Logo, em todos esses casos, esses processos se solidificam em formas concretas de aspectos da experiência e da prática humana e, é isso que lhes dá a condição de objeto.

Com essas perspectivas, estamos conectados à nossas histórias por meio da forma como os artefatos são produzidos, preservados, resistidos ao tempo, reapropriados e modificados através dos anos, e também através de nossa experiência e participação, assim como nossas identidades são formadas, herdadas, rejeitadas, bloqueadas e transformadas pelo engajamento na prática de geração para geração. Wenger (1998) observa que as experiências adquiridas continuamente estão intimamente ligadas às práticas.

Nesse sentido, a aprendizagem não se processa em um contexto no qual simplesmente as pessoas devem aprender alguma coisa, mas sim estarem engajadas na prática. Assim, faz parte da aprendizagem este processo de engajamento, participação e desenvolvimento da prática. Neste contexto,

"[...] práticas são histórias de engajamento, negociação e desenvolvimento de repertórios compartilhados, então, aprendizagem na prática inclui seguir o processo da comunidade envolvida. Mas, é preciso tomar cuidado para não dizer que qualquer coisa que se faça é aprendizagem. A aprendizagem

significativa abrange dimensões da prática como: envolvimento e formas mútuas de engajamento; entendimento; desenvolvimento de repertórios compartilhados, estilos e discursos. Isso é o que modifica nossa habilidade de engajamento na prática, de entendimento sobre o porquê fazemos parte dessa prática. Esse tipo de aprendizagem não é meramente um processo mental, mas tem a ver com o desenvolvimento de nossas práticas e de nossa habilidade para a negociação de significados. Assim, criamos maneiras de participação na prática no processo de contribuição para fazer dessa prática o que ela é". (Wenger, 1998 p.94)

Assim, para o referido autor, prática é o compartilhamento de histórias de aprendizagem que requer uma compreensão para que ocorra engajamento. É um processo social e interativo, no qual as pessoas interagem, fazem coisas juntas, negociam novos significados e aprendem uns com os outros.

## Teoria da Atividade e as Comunidades de Práticas

Neste estudo faz -se necessário transpormos algumas considerações sobre as comunidades de pratica e seu embasamento teórico para o contexto das tecnologias de informação e comunicação.

Comecemos perguntando como utilizar de forma crítica e consciente a tecnologia no processo educacional, de modo a propiciar comunidades de prática compatíveis com as tendências atuais do processo educativo e com a formação continuada dos professores de física?

Tentando responder, faz-se necessário tecer algumas reflexões sobre as dimensões importantes que permeiam a criação de comunidades de prática baseadas na tecnologia.

Tomemos por base para essa questão algumas propostas viáveis para conseguir estes objetivos no ensino de ciências (Greca e González, 2002; García, Greca e Meneses, 2005) a partir da constituição de comunidades virtuais de prática, formadas por professores, especialistas em ensino de ciências, cientistas e estudantes de graduação e pós-graduação. Esta comunidade pode caracterizar-se como uma rede, na qual diferentes atores se encontram em diferentes locais geográficos, mas participando e interagindo numa mesma atividade. As ferramentas de comunicação associadas à Internet possibilitam este intercâmbio. Uma comunidade de prática pode ser dita 'virtual' quando utiliza de maneira substancial tais tecnologias de comunicação e informação. Este tipo de redes permite, em primeiro lugar, superar os sentimentos de solidão e isolamento que vivenciam os professores (Dalgarno e Colgan, 2007), através de seu pertencimento a uma comunidade que lhes possibilita enriquecerem-se em contato com o trabalho dos outros, encontrando problemáticas comuns e construindo soluções comuns.

Buscando um referencial teórico para essa reflexão, escolhemos a Teoria da Atividade (TA) como aporte para nossas discussões, pois entendemos, tal como proposto por Engestrom, (1997), que as ações definem a prática, a qual não ocorre somente através do individuo, mas sim motivada pelo contexto no qual ele está inserido, fruto de uma cultura escolar.

Segundo Duarte (2003), a TA surgiu com os trabalhos de Vigotsky, Leontiev e Luria em seu esforço para a construção de uma psicologia sócio-histórico cultural

fundamentada na filosofia marxista. Daniels (2003) explica que ela vem sendo utilizada para analisar o desenvolvimento da mente humana (a que os sóciohistóricos chamam consciência) em cenários de atividade social prática, enfatizando os impactos psicológicos da atividade organizada e as condições e sistemas sociais produzidos em e por tal atividade.

A TA foi desenvolvida a partir do conceito de mediação, proposto por Vygotsky (DANIELS, 2003). A Figura 1 representa o modo pelo qual Vygotsky descreve a relação mediada entre os seres humanos e o ambiente: o sujeito é o agente cujo comportamento se pretende analisar; os artefatos mediadores são objetos (materiais ou ideais) utilizados pelo sujeito para atingir seu resultado; e o objeto refere-se ao material bruto sobre o qual o sujeito vai agir, mediado pelas ferramentas, em interações contínuas com outras pessoas.

## ARTEFATOS MEDIADORES (FERRAMENTAS)

Figura 1: Relação mediada do sujeito humano com o meio

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Fonte: adaptada de Daniels (2003, p.114).

Para Engeström (2002), o esquema da Figura 1 ilustra o que considera ser a primeira geração da TA, centrada na idéia de mediação. Entretanto, o autor comenta que essa proposta apresenta limitações porque sua unidade de análise é o indivíduo, deixando de levar em conta o contexto em que ele se insere. A segunda geração da TA, que, para Engeström, concretizou-se no desenvolvimento dessa idéia de mediação por Leontiev (1978) ( apud FLORIANA, 2003) , apresenta avanços em relação à primeira. Este teórico propunha que, para entender uma ação, é preciso compreender o motivo por trás da atividade na qual está inserida, ou seja, é preciso compreender a atividade que a direciona.

O aparecimento do que Leontiev denomina atividade ocorreu quando o ser humano passou a viver em sociedade, com sua conseqüente divisão de trabalho. Por causa dessa divisão, a ligação entre uma necessidade e sua satisfação deixou de ser direta, como o é para os animais. Tal ligação passou a ocorrer por meio de resultados parciais, alcançados por diferentes participantes da atividade de trabalho coletiva, utilizando diferentes ferramentas. Assim, as necessidades passaram a ser satisfeitas por meio de ações coletivas de um grupo em interação social.

A segunda geração da Teoria da Atividade foi representada por Engeström (2002) na forma ilustrada pela Figura 2, que mostra um sistema de atividade criado pela expansão do triângulo vygotskyano básico. A figura sugere uma forma de superar a limitação da primeira geração da teoria pela adição do nível macro, do coletivo (a comunidade em que a atividade ocorre, com suas regras e divisão de trabalho), ao nível micro, do ator ou agente individual, operando com ferramentas.

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SUJEITO

## ARTEFATOS MEDIADORES

OBJETOS

REGRAS , COMUNIDADES, DIVISÃO DE TRABALHO

SENTIDO

SIGNIFICADO

## Figura 2: Sistema de atividade humana

Fonte: Engestrom (2002, p.36).

Ao analisar o esquema apresentado na Figura 2, Engeström (2002) explica que:

O sub -triângulo superior [...] pode ser visto como 'a ponta do iceberg' representando ações individuais e grupais aninhadas em um sistema de atividades coletivas. O objeto é mostrado com a ajuda de uma figura oval, indicando que ações orientadas para o objeto são sempre, explicita ou implicitamente, caracterizadas por ambigüidade, surpresa, interpretação, busca de sentido e potencial para mudanças .

Dentro dessa perspectiva teórica as comunidades de prática configuram-se como ferramentas a serem investigadas como instrumentos de mediação dos motivos (direção, trajetória) e o objeto (o foco) de um comportamento ou de uma mudança em um comportamento. Nesse sentido elas aparecem como uma possibilidade de formação docente, tendo em vista, que tal como afirma Tardiff (2000), uma parte dos saberes profissionais dos docentes, advém de sua história de vida escolar, fruto das interações dentro do espaço de trabalho.

Na próxima etapa desse estudo analisaremos as interações de um grupo de professores, alunos de graduação, de pós-graduação e pesquisadores, todos da área de ensino de Física, as quais participaram de uma comunidade de pratica virtual.

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