CONDIÇÕES PARA APRENDIZAGEM EM UM MUSEU DE CIÊNCIAS: ANÁLISE DO DISCURSO DE UMA VISITA MONITORADA

## CONDIÇÕES PARA APRENDIZAGEM EM UM MUSEU DE CIÊNCIAS: ANÁLISE DO DISCURSO DE UMA VISITA MONITORADA

## CONDITIONS FOR LEARNING IN A SCIENCE MUSEUM: DISCOURSE ANALYSIS OF GUIDED VISITORS

Tassiana Fernanda Genzini de Carvalho¹, Jesuína Lopes de Almeida Pacca²

¹Universidade de São Paulo/ Instituto de Física/ tassiana@usp.br ²Universidade de São Paulo/ Instituto de Física/ jepacca@if.usp.br

## Resumo

A partir da observação da interação entre os monitores da Estação Ciência, da Universidade de São Paulo, com os visitantes escolares e o experimento, nesse caso o Gerador de Van de Graaff, voltamos o foco para a investigação de como se dá a comunicação de informações, e mais especificamente, os discursos que parecem ter pretensões de ensinar. Admitimos que o lugar é capaz de gerar conhecimentos, com as particularidades da dinâmica museográfica. Levando-se em conta que os conhecimentos que são apresentados pelo monitor aos estudantes, com relação ao assunto, são semelhantes àqueles de natureza escolar, percebe-se que estão substancialmente modificados. Estão adaptados ao local onde se desenvolve a apresentação para possibilitar algum controle da aprendizagem. Consideramos que a aprendizagem no âmbito escolar tem desenvolvimento diferenciado, já que se trata de outro contexto, com outras condições de interação. Analisamos e descrevemos o discurso que ocorre na interação dentro de um museu de Ciências, procurando encontrar elementos que nos permitam perceber aspectos que favorecem a comunicação de conceitos de física. Apoiamo-nos, principalmente, nas Teorias da Transposição Didática, de Chevallard, e da Recontextualização, de Bernstein. Pudemos encontrar alguns aspectos comuns entre o discurso de diferentes monitores, como a simplificação e o uso pouco rigoroso da linguagem científica, o uso frequente de analogias, a mistura de ideias científicas com as de senso comum. No que diz respeito ao desenvolvimento de concepções físicas, os discursos tendem a utilizar a relação de causa e efeito, em muitos momentos com um forte apelo ao espetáculo. Assim, concluímos com subsídios para uma discussão a respeito dos aspectos capazes de favorecerem a aprendizagem, nesse contexto da Estação Ciência.

Palavras -chave: Aprendizagem em museus de ciência, Recontextualização de Saberes, Comunicação, Visitas guiadas.

## Abstract

Starting from the observation of the University of São Paulo Estação Ciência monitors interactions with school visitors and the experiment, that in this case was the Van de Graaf generator, we turned the focus on the investigation of how information communication takes place and more specifically on how discourses seem to have the intention of teaching. We admit that such environment is able to generate knowledge with the conditions of museographic dynamics. It was assumed that the knowledge related to the subject that is presented to students by monitors is similar to that presented at school, but it was found that they had been substantially changed. They were adapted to the place where the presentation took place in order

to enable some control on learning process. We consider the learning at the school environment follows a differet development since the context is different with other interaction conditions. We analyse and describe the discourse that happens in the interaction in a Scienci Museum, trying to find elements that could enable the perception of aspects that might favor communication of Physics concepts. We based mainly on Didactic Transposition Theories of Chevalard and Bernstein's Recontextualization. We could find some common aspects present in different monitors discourses, such as simplification and less rigorous use of scientific language,the frequent use of analogies and the mixture of scientific ideas whit those of common sense. As regards the development of Phisics conceptions, they tend to use cause-effect relationships and very often a strong appeal to show are used. We conclude with a contribution to a discussion about the aspects that could favor learning in a context like Estação Ciência.

Keywords: Learning in Science Museums, Recontextulization of knowledge, Comunication in Science Museums, Guided visits.

## Introdução

A discussão sobre a educação dentro de um museu de ciências é ainda pouco explorada , uma vez que não estão claros os aspectos das interações que ocorrem aí, e que se devem considerar para compreender as particularidades deste espaço. A definição que normalmente é utilizada para caracterizar o espaço não é suficiente para contemplar a forma pela qual ocorre a aprendizagem: dizer que estamos tratando da educação não-formal, segundo a definição para tais espaços , encontrada em Vieira (2005), ajuda-nos a entender apenas um dos aspectos que devem ser levados em conta na educação; aspectos físicos, sociais, psicológicos bem como os fatores afetivos e a capacidade de motivação acabam sendo supostos como subentendidos no termo "não -formal".

O primeiro ponto que se deve tocar é o contexto de uma visita de estudantes, guiada por monitores e o potencial que ela tem para desenvolver a aprendizagem, desde que se atente à utilização deste termo. Conforme destacam Falk&Dierking (1992), "aprendizagem" é um termo muito explorado e tem um significado bastante comum , normalmente associado aos padrões do contexto escolar, considerando, na maioria das vezes, apenas os aspectos cognitivos, ou seja, fatos e conceitos que são aprendidos e de que maneira isso acontece. Na verdade a aprendizagem deve considerar três aspectos: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. "Aprendizagem é aprendizagem. Ela é fortemente influenciada por propriedades físicas, interações sociais e comportamentos, conhecimentos e atitudes pessoais." (idem, p. 99). Assim, o local onde ela ocorre vai determinar como esses fatores se relacionam. Segundo Guisasola et al. (2007) os museus de ciência têm um grande potencial para favorecer a aprendizagem que não se consegue reproduzir na escola: experiências usando elementos reais, temas relacionados à vida real, diversão, interatividade, possibilidade de livre escolha, interação social, entre outras. Baseando -se em uma revisão da literatura sobre a aprendizagem em museus, ele conclui que a maioria das investigações indica que os aspectos de aprendizagem mais beneficiados são o afetivo e o procedimental, mas ocorre, ainda que menos, a aprendizagem cognitiva sob determinadas condições. Além disso, estudos têm indicado que não é a interação individual do visitante com a exposição

que determina a aprendizagem, mas a interação com o contexto, apontando a dificuldade em se mensurar a aprendizagem resultante da visita.

Um dos pontos que é sempre ressaltado quando se trata de questões educativas em museus é que o tratamento dos conceitos e fatos é superficial. É preciso entender que o processo de aquisição dos conceitos científicos proporcionado pelos museus não se completa na visita ao museu. Isso não impede, no entanto, que se adquiram também conceitos, em algum nível de compreensão

"noções ou informações que se tornem pseudoconceitos, podendo ser o ponto de partida de futuras concepções verdadeiramente científicas. O mesmo se pode dizer a respeito de abordagens lúdicas, certamente um campo fértil ao desenvolvimento de concepções espontâneas." (GASPAR, 1993, p. 80).

Esse processo de ensino se propõe a apropriação de objetos científicos mediante uma reconstrução de um conceito teórico, em uma atividade conjunta dos estudantes com os pares, com o monitor, e, em um processo posterior à visita, com o professor, também. A interação sujeito-objeto implica o uso de mediações simbólicas encontradas na cultura e na ciência.

Para entender como ocorre a produção dos saberes em um museu de ciência pode-se buscar o conceito de Transposição Didática, de Yves Chevallard e Marie - Alberte Johsua, criado em 1982. O conceito afirma que a Ciência, para se tornar ensinável, deve afastar-se de sua origem, passando por processos de descontemporalização, naturalização, descontextualização e despersonalização (Marandino, 2004, p. 97), deixando de ser o "saber sábio", elaborado pelos cientistas e aceito pela Acadêmia, para ser "saber a ensinar". Dessa esfera ocorre ainda uma nova transformação , que considera os aspectos do cotidiano daqueles que estão envolvidos no processo de ensino, com suas limitações , e leva em conta os recursos disponíveis, e, o "saber a ensinar" torna-se o "saber ensinado". A Transposição Didática não pode ser vista de maneira rasa, tratada como uma simplificação do saber. A adequação deve ser explicitada e justificada epistemologicamente.

Os trabalhos de Marandino (2004, 2005) trazem, além da perspectiva tratada anteriormente, uma nova, que leva em consideração a ordem social na (re)elaboração do discurso educativo, chamada de Recontextualização, introduzida por Bernstein, que além de analisar a estruturação do discurso pedagógico, olha para as suas formas de transmissão e aquisição. Para Bernstein (apud. Marandino, 2005, p. 166),

"o discurso pedagógico relativo a toda prática de instrução é recontextualizador. Apropria-se de outros discursos e os coloca numa relação mútua especial, com vistas à sua transmissão e aquisição seletivas, tratando -se assim de um princípio 'que tira (desloca) um discurso de sua prática e contexto substantivos e reloca aquele discurso de acordo com seu próprio princípio de focalização e reordenamentos seletivos' (BERNSTEIN, 1996b, p. 259)".

Ao compreendermos que os museus são organizações cujo funcionamento carrega em si aspectos históricos, políticos, sociais e culturais, eles podem ser entendidos como locais onde processos pedagógicos estão ocorrendo a cada escolha, e a elaboração do discurso de um monitor sobre um objeto de uma exposição pode ser tratada como um processo histórico-social, que também é possível de ser legitimado.

Podemos, à primeira vista, afirmar que o conceito de Recontextualização tem proximidade com o conceito de Transposição Didática, de Chevallard, pois ambos dizem respeito às transformações que o "saber sábio", ou o discurso científico, sofre ao passar para os contextos de ensino (idem, p. 104). A grande diferença entre os dois é que na Transposição Didática o saber a ser ensinado é legitimado epistemologicamente, e, posteriormente, a legitimação social ocorre também, enquanto na Recontextualização, o discurso regulativo de ordem social é legitimador. Enquanto a primeira está olhando para os conceitos, o foco do segundo está na observação do contexto onde o discurso está sendo produzido e reproduzido, e por isso, é mais próximo do que estamos analisando: os discursos possíveis, sem perder de vista as condições do espaço em que ele é estruturado

## Objetivo

- O presente trabalho consistirá em encontrar empiricamente situações que permitam desenvolver algum tipo de aprendizagem da física e possam ser caracterizados dentro da teoria da Recontextualização de saberes, buscando controlar o conteúdo conceitual veiculado e não outras habilidades requeridas para a aprendizagem científica, que, sem dúvida, é diferente da escolar. A análise qualitativa do discurso de monitores na Estação Ciência, da Universidade de São Paulo, localizada no bairro da Lapa, em São Paulo , fornecer -nos-á os dados necessários.

## Metodologia

A coleta de dados foi realizada em maio de 2009, na Estação Ciência. Atualmente, ela é considerada um dos maiores Centros de Ciência nacionais, recebendo cerca de 1000 visitantes por dia. O espaço aborda diversas áreas da Ciência, como Biologia, Física, Ciências da Terra, Matemática, Estação Natureza, entre outras.

- O interesse desta pesquisa é o de observar a interação entre grupos de estudantes, formados, em média, por 20 estudantes e um responsável, geralmente professor da turma. A visita por cada área é guiada por um monitor, e dura 30 minutos. A faixa etária dos estudantes varia entre 10 e 15 anos, já que a maioria deles pertence ao Ensino Fundamental II.

Na época da coleta de dados uma das pesquisadoras trabalhava como monitora de Física da Estação Ciência, o que facilitou o processo. Foram gravados áudios de 6 sessões, de 6 monitores diferentes, interagindo cada um com um grupo. O gravador não foi mostrado aos estudantes, porque consideramos que a presença dele poderia causar algum comportamento diferente do habitual, e não havia tempo de fazer um trabalho que os fizessem se acostumar com a presença do gravador. As conversas foram transcritas na íntegra, alguns trechos foram selecionados de acordo com aquilo que nos pareceu mais significativo, de acordo com o interesse de pesquisa. As falas indicadas por M são dos monitores, as indicadas por E são de um dos estudantes, e Es são vários falando ao mesmo tempo.

Com base em um dos trabalhos já realizados (Carvalho&Pacca, 2009), a análise desta pesquisa baseia-se apenas em uma das dimensões possíveis de serem tratadas: os discursos em que os monitores pretendem apresentar conteúdos

ou conceitos científicos. O interesse está em observar e reconhecer a

Recontextualização desse discurso, considerando diversos aspectos que o torna legítimo: o espaço não-formal, o tempo e o tipo específico de interação que ocorre em um Museu de Ciência. Fique claro que a intenção aqui passa longe de julgar a capacidade dos monitores; pretendemos olhar para a qualidade do discurso científico desenvolvido nessa situação, levando em conta as condições que o torna diferente do escolar, principalmente.

Há alguns pressupostos, anteriores à análise, que partem tanto da experiência pessoal quanto de trabalhos que se referem ao potencial de aprendizagem que um museu de ciência pode oferecer. É usual encontrar críticas ligadas à falta de rigor cientifico, à superficialidade na abordagem de conceitos, entre outras. Trataremos da questão com a perspectiva: até que ponto este discurso é válido?

Coletados os dados passamos a análise considerando algumas categorias que pudessem dar sentido às informações neles contidas, com referência aos elementos capazes de caracterizar a comunicação e revelar como a Transposição dos Saberes estaria presente. Consideramos dois eixos para a análise .

## 1. O conteúdo do discurso

Para observar atentamente como cada monitor conduz o seu discurso, procuramos limitar as situações fenomenológicas apresentadas: usaremos apenas as interações que ocorreram com a demonstração dos efeitos produzidos com o Van de Graaff f (aparelho utilizado para produzir corpos eletrizados, armazenando carga elétrica em uma esfera metálica).

A intenção é analisar de que forma acontece a transposição de saberes , considerando a realidade que apóia o contexto. A comunicação de conteúdos científicos é feita em um ambiente particular, montado para aquele tipo de interação, com o aparato experimental que serve como base para as discussões. Além disso, é característico que as apresentações dos monitores sejam como um espetáculo, com forte apelo ao lúdico e a participação direta do visitante. E, como um museu de ciências, a interação ocorre sempre de maneira breve, não durando mais do que trinta minutos, e, portanto, acaba sendo um fator determinante na opção de quais conteúdos abordar e como fazer isso.

## 1.1. Simplificações

De acordo com a teoria da Transposição Didática, os conteúdos, para serem ensinados, devem ser adequados ao público que se destina, e por isso, o que se ensina em uma sala de aula, por exemplo, não é o que Chevallard chamou de "saber sábio". A transposição dos saberes do contexto em que foi formulado para o de ensino é constituída por diversos processos, e um deles é a simplificação . . Os monitores fazem simplificações conceituais para comunicar os conceitos aos estudantes. Neste primeiro episódio, o monitor pretende explicar o motivo dos cabelos ficarem arrepiados ao tocar o Van de Graaff.

Es: O cabelo dela arrepiou.

M2: Por que, pessoal? Dentro do corpo dela, agora, tem eletricidade. Essa eletricidade quer ficar o mais longe possível uma da outra, e qual a parte mais leve do cabelo? Não, qual a parte mais leve do corpo? Es: Cabelo.

Devido ao fato da estudante estar em contato com a máquina, ela está eletricamente carregada, e os cabelos manifestariam o fenômeno da repulsão eletrostática. O monitor explica o fenômeno de maneira simplista, fazendo uso, inclusive, de uma ideia animista, de que as cargas teriam "vontade de ficar próximas ou separadas" umas das outras.

Essas simplificações seriam tentativas para facilitar a compreensão do fenômeno pelos estudantes. Em muitos casos, pode-se supor que a tentativa foi pouco benéfica, uma vez que a simplificação parece ser falsa, e conter um discurso, que, na verdade, não é mais simples para o estudante, e assim, acaba sendo apenas uma simplificação incorreta e inadequada do ponto de vista científico.

## 1.2. Analogias limitadas

É muito comum, no ensino, começar a tratar de um conteúdo através do uso de analogias. Elas, em geral, servem para auxiliar os estudantes a compreenderem os fenômenos, fornecendo-lhes uma maneira de visualizá-lo, fazendo comparações com situações familiares, utilizando-se dos recursos das figuras de linguagem, etc.

O maior perigo do uso das analogias é que elas precisam ser muito bem pensadas, para que se ajustem aos objetivos que se pretende alcançar. Uma analogia mal colocada pode custar muito no desenvolvimento de um conceito científico, uma vez que a tentativa de se aproximar da realidade do estudante pode acabar por se aproximar mais de uma concepção alternativa, reforçando-a mais do que a combatendo.

Neste primeiro caso, temos um diálogo que é muito recorrente. A característica principal dele é o que chamamos de animismo, isto é, o discurso atribui a entidades físicas características animais, então, cargas têm sentimento, vontades, elas "andam" ou "ficam paradas", etc.

M1: Mil, quarenta mil é muita eletricidade. Aqui, essa máquina deve gerar por volta de uns 50 mil volts, tá bom? Só que essa eletricidade aqui é uma eletricidade chamada de eletricidade estática. Que que faz uma estátua? (Silêncio. O monitor repete a pergunta) E3: Fica parada. M1: Fica parada. Aqui as cargas elétricas ficam paradas em cima dessa bola, e daí, olha só, quando eu chego perto elas descarregam. (Faíscas) O que que isso daqui parece? Es: Raio, raio!

A analogia das cargas elétricas com a estátua vem para explicar a eletrostática. Provavelmente há um esquema mental, do monitor, que em seguida pretende falar de cargas em movimento, em outro experimento, mas que não fica explícito. No episódio a seguir, o monitor faz uma analogia da atração elétrica com a atração magnética:

M3: Ó, o corpo dela tá lembrando o quê? Um imã, não tá? Mas não é um imã, o que está acontecendo aqui é diferente do que acontece em um imã, embora o fenômeno assim de atração é semelhante.(...) Existe uma força de atração no corpo dela que podia atrair todo mundo aqui, porém essa força é muito fraraca, por isso, não consegue atrair um objeto pesado, mas consegue atrair um pedaço de papel que é leve.

O primeiro ponto que pode ser preocupante é a própria analogia feita, já que esses estudantes desconhecem a natureza das diferentes interações, e futuramente eles podem fazer associações inadequadas entre cargas elétricas e pólos

magnéticos. Em seguida , o monitor faz um discurso pouco usual em um museu, utilizando os termos comuns a uma aula expositiva ou uma palestra sobre o assunto. Seu discurso não é apropriado para o público, apesar de cientificamente correto. O termo "repulsão", por exemplo, é utilizado sem ter sido explorado, então, acredita-se que a maioria dos estudantes não consiga entender o conceito sobre o qual ele está falando.

No episódio a seguir, o monitor joga alguns pedaços de papel picado no chão, e encostado na máquina, ele brinca de atraí-los com os pés. A partir do fenômeno que estimula a curiosidade dos estudantes, ele introduz alguns conceitos:

M5: E essa eletricidade está vindo pro meu corpo, porque eu estou em contato. Dá pra ver essa eletricidade em mim? Es: Dá M5: Não, não dá. Aonde existe esse tipo de eletricidade tem, em volta, uma coisa chamada campo elétrico. Estão vendo essa coisa invisível? E: Não M5: Por quê? Num dá, mas ela existe. É o pé aspirador. (...) E: Enceradeira

M5: Não, ela não encera o chão, só varre.

A primeira pergunta feita pelo monitor é interessante de ser explorada. Os estudantes respondem que é possível ver a eletricidade no corpo dele, porque para eles, o fenômeno de atração dos papéis é a própria eletricidade. A questão podia ser explorada.

A analogia, aqui, não está diretamente relacionada a um conteúdo. Ele compara a atração dos pés com os papéis com uma vassoura, capaz de varrê-los. Fica a impressão, neste simples exemplo, que os alunos estão motivados por diversos aspectos, mas principalmente pelo lúdico, então, eles sentem-se mais à vontade para expor suas ideias, sem se preocupar muito com um encadeamento que proporcionará um conhecimento.

Uma possível interpretação para o uso frequente das analogias é que ela acaba sendo uma improvisação possível, uma vez que o ambiente acaba proporcionando uma participação explícita do visitante. Elas demonstram uma preocupação em comunicar algum conteúdo físico . Considerando a brevidade da interação, acabam sendo uma ferramenta útil, porque são capazes de fazer um elo mais direto com aquilo que o monitor acredita ser próximo da vivência dos visitantes.

## 1.3. Falta de rigor científico na linguagem

Essa dimensão da análise já havia sido sinalizada em outros trabalhos que analisam as visitas em museus. A falta de rigor científico na linguagem dos espaços não -formais de educação é comum, uma vez que a preocupação, nesses casos, é muito mais voltada ao diálogo com os visitantes, e para isso, opta-se por utilizar uma linguagem que se aproxima deles e de suas concepções. Por outro lado, esta precisa ser cuidadosa para não reforçar suas concepções alternativas. No episódio a seguir, o monitor pretende explicar o fenômeno de atração e repulsão eletrostática:

M1: Ela está cheia de carga elétrica, só que as cargas que estão nela são todas positivas, e carga positiva não gosta de carga positiva, por isso que elas descarregam. Elas gostam do que, então? Es: Negativa.

Novamente, a característica animista aparece nesta explicação, de que cargas iguais não se gostam, e por isso se afastam, e cargas diferentes se gostam e

por isso se atraem. Apesar da falta de rigor científico, o discurso parece apropriado para dar a noção do fenômeno de que se deseja falar. Aparece aqui o pseudoconceito (Gaspar, 1993), que facilita a formação do conceito científico a partir do momento em que for aprofundado.

- O fato que merece atenção é quando a tentativa de se aproximar dos sujeitos não vem para lhe garantir uma aproximação com a ideia científica.

M3: Que que aconteceu aqui dentro? O negócio está se movimentando, a correia, não tá? E esse negócio aqui se movimentando, aqui em cima, ó, tá rolando um atrito. É que não dá pra ver o momento do atrito que tá internamente. Com a visão de raio X, aí, você vai conseguir ver. Mas, enfim, tá em atrito as duas coisas aqui, e como eu tinha dito o atrito aqui é que vai virar eletricidade aqui, é o que vai gerar, e ai a gente vai eletrizar o corpo dela.

- O monitor utiliza -se da linguagem de maneira informal, com termos que reforçam o senso comum, quando afirma que para visualizar o atrito seria necessário utilizar " visão de raio X " . Outro aspecto que se mostrou recorrente e fica evidente neste caso, é que em muitos momentos os monitores abrem mão de usar a linguagem científica correta, subestimando a capacidade de entendimento de seu público.

## 1.4. Mistura (sem critério) do científico com o senso comum

Em diversas situações, termos como "energia" e "eletricidade" são usados com o mesmo sentido de "carga elétrica". Como são palavras de uso cotidiano, empregá-las de maneira inadequada, sem dúvida, reforçará o significado que elas possuem no senso comum, e a partir desse momento, o conhecimento fica mais distante das concepções científicas. O episódio a seguir elucida esse fato:

M3: Ó o cabelo da aluna tá arrepiado porque tem uma energia no corpo dela. Ela tá eletrizada, ela está toda eletrizada. Tá se manifestando no corpo dela em decorrência das cargas elétricas.

No episódio a seguir, o monitor aborda o conceito de campo elétrico, buscando referências no cotidiano dos estudantes:

M5: Tá arrepiando, um ventinho. Tá legal, pode voltar. Pessoal, ele entrou dentro do campo elétrico dessa máquina. Alguém aqui, já entrou dentro de um campo elétrico? Na casa de vocês, quando vocês desligam a televisão e põem o braço. Aquela coisinha que atrai o nosso pêlo, o ventinho, é chamado de campo elétrico. Só que na casa de vocês, quantos volts chega? 110? 220? Aqui era 50 mil, eu falei. Quando vocês encostam na tela da TV, não dá aquele estralinho? Essa também dá um estralinho, só que um pouquinho maior.

E: Bem maior!

Outros aspectos já analisados anteriormente também aparecem neste caso que apresenta uma metáfora, quando o monitor diz que o campo elétrico é o "ventinho" que se sente ao aproximar o braço da televisão. Ele tenta aproximar o conceito científico do senso comum dos estudantes de maneira pouco significativa, já que o campo sentido na frente de um televisor se deve às cargas aceleradas do tubo catódico, que não estão com 110 ou 220V de diferença de potencial. Ainda assim, não deixa de demonstrar, mais uma vez , a preocupação com o conteúdo de física durante a interação.

## 2. Interações e Concepções

A maior diferença entre a educação no espaço formal e o espaço não-formal está na forma como os protagonistas podem interagir entre si e com o fenômeno . Uma sala de aula possui características bem definidas, tanto com relação ao aspecto físico, mas também quanto aos tipos de relações sociais que podem existir e os momentos em que elas devem ocorrer. O espaço do qual estamos falando é muito diferente, o que permite dizer que essas diferenças serão determinantes para entendermos o tipo de aprendizagem que poderá ser desenvolvida.

Além do tempo muito curto, aproximadamente 30 minutos, a origem das discussões, em geral, é em torno de um objeto, um experimento, que chama muito a atenção dos estudantes, surpreendendo-os, estimulando-os a (re)pensar em concepções que podem explicar o que eles observam. No geral, os monitores sabem explorar muito bem esse aspecto, aproveitando o grande entusiasmo para fazer com que os estudantes vivenciem de maneira instigante o "fazer ciência".

## 2.1. Forte apelo ao show

Um dos fatores que mais favorece a comunicação em um museu de ciência, sem dúvida, é explorar a curiosidade dos visitantes. Deixá-los suficientemente interessados antes de lhes revelar o experimento, e trabalhar constantemente com este processo. Por conta do aspecto lúdico com que se trabalha, as explicações possuem aspectos de espetáculo. Assim, a comunicação ou a manutenção dela é favorecida com ações que estimulam os sentidos e a participação dos visitantes, em detrimento de longas falas explicativas. No epsódio a seguir:

M1: Dá negativa. Olha só (Monitor aproxima alguns pedacinhos de papel picado da mão da E7). Viu só o que você fez? E8: É foi mágica!

M1: Você já tinha feito isso antes? Como você se sente agora?

A fala do estudante "É mágica!" não é muito interessante do ponto de vista científico, uma vez que ele não se interessou por uma explicação mais rigorosa para o fenômeno. A sequência mostra que a fala do monitor estimula, ainda mais, o aspecto lúdico, mantendo o diálogo com os estudantes, sem preocupação com uma explicação mais adequada. O episódio a seguir é bastante semelhante ao anterior. Outro monitor, em outro momento da interação no equipamento gera a mesma reação nos estudantes.

M3: Balança o cabelo, sem tirar a mão, balança. (o monitor pede várias vezes) Vira a cabeça, tem que balançar, se não ele não vai soltar. Pra frente, pra trás. Balança a cabeça pros lados, mais rápido. (o cabelo da estudante arrepia) . .VoVocê tá vendo lá no espelho? Pode olhar pro espelho

(estudantes riem)(...)(...) E: ohhhh ela é mágica!

M: Abaixa a mão. (...)

Desta vez, o monitor estimula a interação dando novas possibilidades ao experimento. Após este momento, ele começa a jogar papel picado em cima da estudante, que são atraídos pelo campo elétrico. O entusiasmo é tão grande que os estudantes ficam cogitando hipóteses, que não foram captadas na gravação do áudio da sessão de monitoria e nem mesmo consideradas pelo monitor.

## 2.2 Sequências e relações de causa-efeito

Em muitos momentos da interação podemos observar que as sequências são parecidas tanto em relação aos conteúdos apresentados quanto à maneira como isso é feito. O desenvolvimento dos conteúdos aparece por meio de uma relação de causa e efeito. O episódio a seguir apresenta esse aspecto:

M4: (...) Ela vai girar, girar, girar, raspar num pedacinho de fio, que tem lá dentro. Todo mundo faz assim com a mão, ó: raspa uma mão na outra. (alunos fazem) Que que acontecem com a mão? Es: Tá quente M4: Fica quente! A esse movimento a gente chama de atrito. Todo mundo fala "Atrito" Es: Atrito

M4: Quando você atrita alguma coisa, você manda cargas elétricas para essa coisa. Então, essa correia vai ficar cheia de cargas elétricas, e essas cargas elétricas vão ser transportadas para essa bolona de metal. Entendeu?

Há algumas análises interessantes: a maneira como o monitor induz o discurso dos estudantes para que os eles aprendam o vocabulário científico. O discurso desenvolvido no episódio a seguir: " a máquina gira e raspa no fio, então, tem -se o atrito..." falou -se do fenômeno de eletrização. O episódio a seguir serve para reforçar o que foi dito acima, e demonstra o quanto o discurso dos monitores se assemelha.

M2: Ó, todo mundo esfrega uma mão na outra. (estudantes realizando o que foi pedido) Ae, parou. E aí? E1: Ai, esquentou E2: Vai esquentar

M2: Esquenta, né? Pessoal, atrito então é quando você raspa uma coisa na outra. No caso, essa máquina vai raspar um pedaço de borracha num pedaço de bombril, o que vai acontecer?

M2: Vai sair faísca, não é? Vai gerar eletricidade.

- O desenvolvimento dos discursos parte, quase sempre da definição do que é atrito, fazendo-lhes a analogia com o fato de atritar as mãos. E, quase sempre , este desenvolvimento leva os estudantes a associarem o atrito com o calor , e os monitores dão um "salto" para associar o atrito não mais com o calor, mas com eletrização.
- O discurso entre os monitores é muito parecido; de fato, quando eles começam a trabalhar na Estação Ciência, aprendem a ser monitores observando como agem os monitores mais antigos. Assim, a apresentação dos experimentos, as escolhas quanto à abordagem dos conteúdos, as brincadeiras, os aspectos lúdicos a serem explorados são muito semelhantes . A forma de apresentar o conteúdo nos remete à ideia de " explicação possível " , levando em conta o contexto .

## Conclusão

Ao observarmos os visitantes escolares e a forma como eles se relacionam com os experimentos e com os monitores percebemos que o espaço não-formal de educação oferece possibilidades de interação bastante diferentes do espaço formal. Como esse tipo de visita monitorada é extremamente orientada, com restrições de tempo, espaço, ordem de visita aos locais pré determinada, a presença do monitor tem um papel fundamental, porque, no fundo, o que restará dessa visita aos estudantes será determinado pela forma como o monitor a conduziu.

O que percebemos , ao observarmos o discurso dos monitores , é que eles possuem um roteiro implícito, e muitas vezes, na tentativa de cumpri-lo, acabam por ignorar as necessidades dos estudantes, trazendo simplificações inadequadas, analogias limitadas, não utilizando a linguagem científica de maneira adequada e misturando concepções do senso comum com as científicas de forma pouco criteriosa.

Se por um lado, esses podem ser considerados aspectos negativos, por outro lado, outros aspectos podem ser em parte interessantes, contribuindo para objetivos mais gerais de um museu de ciência, como divulgação da ciência, motivação para estudar ciências, oportunidade para conhecer episódios , fenômenos e pessoas que trabalham com a ciência. Nestes casos, a preocupação maior não é com o conteúdo veiculado, mas em criar um discurso que favoreça a interação, apelando, em alguns momentos, para o espetáculo, atingindo também aspectos afetivos e sociais.

Os monitores, às vezes, apresentam ideias que parecem mal formuladas, com pontos que eles sentem necessidade de transmitir, mesmo sabendo que não ficarão muito claros para os estudantes. Essa necessidade pode estar ligada a uma outra - a de conduzir a apresentação diretamente ao objeto que está sendo explorado.

Já no que diz respeito aos estudantes, há uma especulação dos monitores sobre suas necessidades, considerando o contexto em que ele está inserido - - uma visita escolar. Os estudantes têm sua observação filtrada por aquilo que os monitores consideram importante. Para se comunicar com eles, diversas vezes apelam para explicações animistas, isto é, atribuem características de seres pensantes a entidades físicas. Parece também forte a necessidade de apresentar relações de causa e efeito capazes de explicar os conceitos físicos explorados junto com relações que são estritamente formais.

Nem sempre os monitores incluem os estudantes e suas idéias no diálogo, o que acaba forçando um discurso com palavras do repertório científico, sem significado para o senso comum . . Como consequência , as relações estabelecidas para a explicação dos conceitos nem sempre ficam evidentes aos estudantes.

Um ponto que nos preocupa e que ficou evidente neste trabalho é o fato do desenvolvimento de um discurso com essas características nem sempre beneficiar a comunicação, e, portanto, não poder ser considerado um discurso interessante sob o ponto de vista da aprendizagem.

Por fim, este trabalho apresenta uma análise de discursos semelhantes, feitos por diferentes monitores, em um contexto semelhante que nos permitiu encontrar alguns eixos para analisá-los e concluir que os conteúdos, os procedimentos, os materiais disponíveis e a necessidade de comunicar são os elementos que caracterizam a construção do discurso dos monitores e devem ser considerados quando se trata de analisar r uma situação de visita e as possibilidades de estimular caminhos para a aprendizagem. Por exemplo, do ponto de vista do material apresentado, as preocupações com a visibilidade, em mantê-lo atraente, em tratá -lo com simplicidade tendo o foco mantido na comunicação é desejável.

O discurso recontextualizado, legitimado pelo contexto onde é apresentado e pelo tipo de interação que é possível ocorrer nesse contexto também é importante. Por outro lado, outros aspectos mostram a ausência ou a precariedade da

Recontextualização necessária para um discurso que pretenda ensinar conceitos de física .

Até o momento não temos como analisar a aprendizagem cognitiva resultante e possível, porque também não era nosso objetivo, mas acreditamos que há condições para que ela ocorra em diferentes níveis. Futuramente, pretendemos pesquisar uma maneira de controlar essa aprendizagem.

## Referências

CARVALHO, T. F. G. ; PACCA, J. L. A.(orientadora); Comunicação Científica em um Museu de Ciência e o Papel dos Mediadores. Monografia de Conclusão do Curso de Licenciatura em Física. Instituto de Física, Universidade de São Paulo, SP, 2009.

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