QUESTIONÁRIOS E ATIVIDADES INVESTIGATIVAS SOBRE O CONCEITO DE ENERGIA

## QUESTIONÁRIOS E ATIVIDADES INVESTIGATIVAS SOBRE O CONCEITO DE ENERGIA

## QUESTIONARIES AND ACTIVITIES ABOUT THE ENERGY

Andréia Guerra¹, Angelita Vieira de Morais ²

¹ CEFET-RJ/ Departamento de Pós-Graduação/ Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática, aguerra@tekne.pro.br

² CEFET-RJ/Departamento de Pós-Graduação/ Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática, angelitamvieira@yahoo.com.br

## Resumo

A defesa de introdução de temas de Física Moderna e Contemporânea (FMC) encontra-se presente nas pesquisas em ensino de ciências. Essas pesquisas apontam que a FMC permite trabalhar uma ciência mais atual, cujos temas remetem a artefatos ou situações mais comuns na vida dos estudantes. Esse panorama nos levou a escolher o tema Energia para desenvolver um projeto pedagógico para a primeira série do Ensino Médio (EM), como um possível caminho para trazer às aulas de Física discussões de FMC. Para construir o projeto, foi desenvolvida uma pesquisa que se dividiu numa parte quantitativa e outra qualitativa com 105 alunos do EM de uma escola da rede federal, que já estudaram formalmente o modelo atômico, fotossíntese e energia mecânica. O objetivo era verificar se os alunos percebem que o conceito moderno de energia está relacionado a diferentes disciplinas da grade curricular. A parte quantitativa consistiu de dois questionários com questões abertas, um versando sobre o conhecimento dos alunos em torno ao tema modelo atômico e o segundo sobre a equação E=m.c 2 . A parte qualitativa foi desenvolvida a partir de filmagens e anotações de atividades realizadas pelos alunos e desenvolvidas especificamente para esse trabalho. Os resultados apontam que para esses alunos a Física é uma ciência desconectada da cultura, no sentido de que para eles esse conhecimento é produzido por homens muito especiais que através de observações e estudos matemáticos apurados desenvolvem teorias, que as pessoas comuns têm dificuldade em aprender. Fora isso, eles não possuem bem estruturado o conceito moderno de energia no que tange à questão conservação x transformação. Essas reflexões nos apontaram um caminho para o tratamento do tema Energia nas aulas de Física do EM: o tema deve ser apresentado de forma a possibilitar diálogo dos conteúdos estudados em Física, com aqueles trabalhados na Química e Biologia.

Palavras-chave: Física Moderna e Contemporânea, História e Filosofia da Ciência, Energia.

## Abstract

The defense of introducing the subjects of Modern and Contemporary Physics (MCP) is present in science education research. These studies indicate that the Modern and Contemporary Physics allows one to work more current science, whose subjects refer to artifacts or situations more common in students' lives. This scenario led us to choose the theme Energy to develop a teaching project for the first series of High School (HS) as a possible way to bring to class themes of MCP. To build the project, we did a research that was divided in a quantitative and a qualitative part with 105 high school students who had studied formally the atomic model, photosynthesis and mechanical energy. The goal was to see if students feel that the modern concept of f energy is related to different subjects in the curriculum. The quantitative part consisted of two questionnaires with open questions, one dealing on the students' knowledge about the topic atomic model and the second about the equation E = m.c². The qualitative part was developed from the film and notes from the activities performed by students and developed for this work. The results indicate for those students, physics is a science disconnected from culture in the sense that for them this knowledge is produced by very special men who constructed theories through special and mathematical studies, that common people have difficulty learning. Other than that, they do not have well structured the modern concept of energy in regard to issue conservation and transformation. These reflections showed us a way to teach energy in physics classes in the HS: the theme should be presented allowing a greater dialogue between the contents studied in physics, with those in Chemistry and Biology .

Keywords: Modern and Contemporary Physics, History and Philosophy of Science, Energy.

## Introdução

A questão do currículo de Física para o EM é um tema muito debatido entre os pesquisadores da área. A publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) trouxe contribuição à discussão, sem se pretender constituir na formulação de um currículo pronto e fechado.

As orientações dos PCNs destacaram a importância de um ensino de ciências interdisciplinar que permita uma abordagem histórico-filosófica capaz de destacar o desenvolvimento da ciência como parte da cultura humana, e, portanto, uma produção cultural e historicamente determinada (BRASIL,1999).

Atualmente, a maioria das escolas apresenta o conhecimento como fragmentos, artificialmente cortado. Cada disciplina aborda "seus" conteúdos como se fossem somente seus, encerrados em seus currículos. Para Japiassu (1976), a interdisciplinaridade é um método que se organiza para responder algumas demandas, dentre elas, a demanda ligada ao desenvolvimento da Ciência (JAPIASSU, 1976). Como resultado do conhecimento fragmentado, a maioria dos alunos não consegue relacionar conceitos entre conteúdos das diversas disciplinas.

Como ignorar a interdisciplinaridade e a contextualização se "o mundo não é disciplinar"? (MELLO, 2009)

Outra questão apontada pelos PCNs foi a introdução de tópicos de FMC no EM (PCNs, 2002).

A defesa de introdução de temas de FMC no EM está também presente em pesquisas da área de ensino. Diversos artigos criticam os atuais currículos de Física (TERRAZAN, 1992; GUERRA, BRAGA, REIS, 2007) e defendem a inserção dos conteúdos de FMC no EM (VALADARES, 1998; OSTERMANN, MOREIRA, 2000). Essas pesquisas apontam que a FMC permite trabalhar uma ciência mais atual, cujos temas remetem a artefatos ou situações mais comuns na vida dos estudantes.

Muitos professores se pautam em currículos que abordam exclusivamente a Física Clássica no EM. Sendo assim, a maioria dos alunos do EM perde a oportunidade de ter um contato formal com a Física do século XX e XXI, já que uma minoria segue uma carreira científica.

Um estudo realizado por r Moreira e Orstemann (2001), através da técnica Delphi, apresentou uma lista de tópicos de FMC que deveriam ser incluídos em uma atualização do currículo de Física do EM: efeito fotoelétrico, átomo de Bohr, leis de conservação, radioatividade, forças fundamentais, dualidade onda-partícula, fusão e fissão nuclear, origem do universo, raios-X, metais e isolantes, semicondutores, laser, supercondutores, partículas elementares, relatividade restrita, Big Bang, estrutura molecular e fibras óticas.

Barcellos (2008) discute a equação E = mc² e afirma que a mesma é popular, simples matematicamente e envolve conceitos primários: massa e energia. Logo, os autores acreditam que é um conteúdo possível de ser abordado no EM.

O conceito moderno de Energia é ponto comum às disciplinas: Química e Biologia. Na Química, o tema é abordado em diversos contextos, como por exemplo, nos processos que envolvem troca de calor, no estudo dos modelos atômicos, no estudo de radioatividade etc. No caso particular de modelo atômico, alguns livros didáticos de Química referem-se a salto quântico e energia quantizada (HARTWIG, SOUZA, MOTA, 1999). Já a Biologia se mostra entrelaçada com o tema ao tratar da energia no corpo humano, no desenvolvimento dos seres vivos, na fotossíntese, etc. Em relação a esse último tema, os livros didáticos discutem que a energia absorvida pelas plantas é função da frequência da luz absorvida. Apesar disso, em geral, o primeiro contato que o aluno de EM tem com o tema na disciplina Física é através do estudo de energia mecânica, onde nenhuma discussão é feita em relação à questão da quantização da energia nem da relação intrínseca entre energia e massa, derivada da expressão E= mc 2 .

Essas análises nos levaram a escolher o tema Energia para desenvolver um projeto pedagógico para a primeira série do EM, como um possível caminho para trazer às aulas de Física discussões de FMC, a partir de uma abordagem histórico-filosófica.

Procurando trazer subsídios à construção do projeto, desenvolvemos uma pesquisa com alunos do EM, que já estudaram formalmente o modelo atômico, fotossíntese e energia mecânica, para verificar se eles percebem que o conceito moderno de energia está relacionado a diferentes disciplinas da grade curricular.

## Metodologia e resultados

A pesquisa foi desenvolvida com 105 alunos da primeira série do EM, de 3 turmas, de uma escola da rede federal do Rio de Janeiro com formação tecnológica. Do total de discentes que participaram desse levantamento, 65 (62%) eram do sexo masculino e 40 (38%) eram do sexo feminino.

Com relação à faixa etária, verifica-se a predominância dos alunos entre 14 e 16 anos.

No que concerne aos cursos técnicos em que os alunos estão matriculados simultaneamente ao EM, temos 33% matriculados no curso de Mecânica e 30% no de Eletrônica. O restante se divide em Edificações, Segurança do Trabalho, Informática, Telecomunicações e Administração.

A pesquisa se dividiu em duas etapas: uma quantitativa e outra qualitativa. A parte quantitativa consistiu da análise das respostas de dois questionários com questões abertas (AUGÉ, KRAPAS, 2010). No primeiro, as questões versavam sobre modelo atômico e no segundo as questões foram construídas em torno à equação E=mc². Na formulação dos questionários, houve a preocupação de construir perguntas que não exigissem dos alunos mais de vinte minutos para respondê-las. Isso assegurava que os discentes não ficariam cansados e enfadados com o processo.

Para realizar a análise qualitativa (FRANCO, 2008), uma das pesquisadoras participou durante três meses das aulas de Física do grupo em que a pesquisa se desenvolveu. Durante esse tempo, foram realizadas anotações num diário, que versavam em torno ao comportamento dos alunos nas aulas, aos questionamentos que faziam ao professor regente e à resposta que deram às atividades propostas especificamente para recolher dados para essa pesquisa. As atividades foram, também, registradas em filmes que foram analisados com todas as pesquisadoras envolvidas no processo. Antes da aplicação do primeiro questionário foi realizada uma atividade denominada "Jogo das Palavras", que tinha por propósito fazer os alunos refletirem e discutirem sobre como percebiam a relação entre a Física e as outras áreas de conhecimento. A atividade consistia em apresentar para os alunos no quadro negro as seguintes palavras: fotossíntese, história, matemática, revolução industrial, arte, religião, guerra, espaço, erro, vida, relatividade, medicina, astronauta, esporte, loucura, fenômenos, natureza, bomba atômica, fácil, leis, difícil, certeza, genialidade, normalidade, energia. Os alunos deveriam apontar, dentre as palavras mencionadas, aquelas que, para eles, estão relacionadas à Física e entregar por escrito à professora. Após a análise do material pela professora e também pela pesquisadora, alguns alunos foram escolhidos, aleatoriamente, para justificar a escolha de alguns termos. Esses alunos apresentavam para toda a turma o porquê de suas escolhas. Simultaneamente, os colegas concordavam ou discordavam, surgindo um debate em torno ao tema. Vale ressaltar que em nenhum momento a professora ou a pesquisadora deu alguma resposta conclusiva aos alunos. Estas somente levantaram questões com o intuito de investigar o porquê dos alunos relacionarem determinadas palavras à Física, tornando possível identificar como eles relacionavam a Física com as demais áreas de conhecimento.

Participaram dessa atividade apenas 89 alunos das três turmas. 97% desses alunos relacionaram Matemática à Física e desse grupo 48% relacionou Física à

palavra difícil. Ao serem questionados dessa relação avaliaram que na escola sempre o estudo da Física estava associado a fórmulas que sempre eram difíceis. Apenas 17% do total dos alunos relacionaram Física á palavra fácil. 22% dos alunos relacionaram História á Física, 20% à arte e 10% à religião. Quando colocamos em debate essas relações, o aluno A da turma 1 afirmou "A Física é uma ciência, produz arte." Em resposta a ele o aluno B rebateu "A Física não pode ser expressa através das pinturas". Esse segundo aluno quando questionado pelo primeiro e por outros alunos disse que para ele não havia relação entre o trabalho do artista e dos cientistas. Os alunos que o questionaram concordaram com ele e afirmaram que para eles a Física estava relacionada à arte devido ao fato da pintura trabalhar com cores. Quando a relação se colocou nesses termos, todos os alunos aceitaram que Física tem relação com artes, seja na pintura com o estudo da óptica, seja na música com o estudo de ondas. Como esse debate surgiu na primeira turma, as pesquisadoras retomaram a questão nas outras turmas, uma vez que em todas elas sempre um grupo, mesmo que minoritário, citava a relação entre Física e artes. Em todas as turmas a relação era aceita, quando se prendia estritamente à questão técnica. Apenas um aluno se mostrou incomodado com a associação da palavra arte à técnica. Esse aluno afirmou: "Se for assim, tudo tem a ver com Física".

Sobre a relação religião e Física todas as três turmas se envolveram muito no debate. Os alunos que se manifestaram sobre o tema afirmaram que religião e ciência sempre estão em conflito. Na turma 2, a aluna C afirmou: "Muitos que estudam Física abandonam sua religião" a que o aluno D completou "A Física desafia a religião". O aluno E que estava calado até o momento se manifestou afirmando: "A religião é quem desafia a Física".

Outra palavra que permitiu debate entre os alunos foi genialidade. 64% dos alunos relacionaram a palavra à Física. Quando questionados, eles manifestaram que a Física era difícil e que somente pessoas especiais e muito inteligentes conseguiam fazer Física.

- É perceptível que para o grupo de alunos participantes, o termo "Energia" está contido na Física, visto que 91% escolheram a palavra. "Bomba atômica" e "relatividade" também foram palavras incluídas, perfazendo 66% e 90%, respectivamente. Entretanto, a palavra "Fotossíntese", que está relacionada diretamente à Energia, foi apontada por apenas 15% dos alunos. O confronto dos dados dessa atividade com as reflexões levantadas no início desse artigo levaramnos a construir perguntas para dois novos questionários: um sobre o modelo atômico e outro sobre a equação E=mc². Noventa e cinco alunos responderam aos questionários.
- O primeiro questionário constituiu-se das seguintes perguntas:
- 1- Apresente TUDO o que você sabe sobre o ÁTOMO.
- 2- Você acha que alguma pessoa já viu um átomo? Em caso afirmativo diga como você acha que a pessoa fez para conseguir ver o átomo. Em caso negativo diga por que você acha que não foi possível alguém ter visto um átomo.
- 3- Escolha uma das palavras (VAZIO/CHEIO) para definir átomo, justificando sua escolha.
- 41% dos alunos declararam que o átomo já foi visto por cientistas através de microscópios muito possantes.

44% dos alunos associam a palavra "cheio" ao átomo. A frase "o átomo é cheio porque tem prótons, nêutrons e elétrons" foi a justificativa de 29 desses alunos. Vale ressaltar que 23 alunos apresentaram afirmações contraditórias em relação a essa questão. Eles disseram que o átomo era constituído por prótons, nêutrons e elétrons, porém também escreveram que o átomo era uma partícula maciça e indivisível.

A afirmação de que a estrutura atômica seria composta simplesmente de núcleo e eletrosfera foi defendida por 37% dos alunos.

Apenas quatro alunos escreveram textos que apontam algum conhecimento sobre o modelo atômico atual:

ALUNO F da turma 2: "o átomo é formado por partículas menores, que o ser humano já conhece, e pode também ser constituído por outras ainda desconhecidas",

ALUNO G, turma 3: "os elétrons estão dispostos em níveis e subníveis e podem mudar de localização, absorvendo ou emitindo energia",

ALUNO H, turma 3: "o átomo não é continuo, pois existem espaços vazios entre os elétrons",

ALUNO I, turma 1: "elétrons podem ser doados ou compartilhados gerando energia, algumas vezes luz".

Já o questionário II constituiu-se das seguintes perguntas:

1- Marque as palavras que podem ser relacionadas ao termo ENERGIA e nos itens em branco acrescentem duas outras que não constam da lista anterior, mas que você acha que não pode faltar quando se pensa em ENERGIA: Conservação, Transformação, Transferência, Degradação, Algo sem fim, Mito, Quantização, Contínua.

- 2- a) Você conhece a equação E=mc²?
- b) Qual cientista é responsável por essa equação?
- c) O que essa equação significa?
- d) Podemos relacioná-la à qual (quais) disciplina (s)? Explique.
- a) Física b) Química c) Biologia d) História e) Geografia f) outras
- 3- Um objeto pode possuir Energia?

Em relação à equação E=mc² apenas dois alunos declaram não conhecê-la. 91 alunos declararam que conheciam a equação de filmes de ficção científica, de documentários, de livros bibliográficos sobre Einstein. Dois alunos afirmaram que conheceram a equação através do título de um CD da cantora americana Mariah Carey, que eles são fãs. Apesar do reconhecimento da equação, 84 alunos ao escreverem sobre o significado da equação, se limitaram a dizer que o termo E significava energia, o termo m massa, quanto ao termo c nenhum desses alunos mencionou seu significado. Apenas 9 alunos escreveram algo diferente. ALUNO J, turma 1: "toda massa possui energia", ALUNO L, turma 3: "todo objeto contém matéria que é formada por átomos que contém elétrons, que possuem energia", ALUNO M, turma 2: "como todo objeto é formado de átomos possui energia pelas

atividades atômicas", ALUNO N, turma 2: "todo objeto possui energia quando atinge a velocidade da luz". Nota-se que pouco sabem sobre a equação e sua história, 94% dos alunos responsabilizaram somente Einstein pela existência dela. 71% dos alunos a associam à Física, enquanto que 54% a relacionam à Química, e apenas 21% e 15% à Biologia e a História, respectivamente. Já que, durante as atividades citadas no presente artigo, os alunos demonstraram relacionar a equação à Energia. Os dados dão uma evidência de que eles não percebem que o conceito de energia é interdisciplinar.

Quanto às justificativas dadas à questão 3, onde 63% dos alunos afirmaram que um objeto possui energia, podemos dividi-las em dois grupos. Um que defendeu que um objeto pode possuir energia, pois todo corpo contém matéria, que é formada por átomos que possuem elétrons, que por sua vez possuem energia. E outro que afirmou que para um objeto possuir energia é necessário que o mesmo encontre-se em movimento ou a certa altura do solo.

A tabela 1 apresenta as respostas da questão 1 do questionário II.

Tabela 1 - Dados da pergunta 1 do segundo questionário

Além das palavras apresentadas na tabela, 23 alunos acrescentaram o termo velocidade à atividade, 32 alunos citaram luz e apenas 1 aluno acrescentou a palavra massa .

Vale salientar que os termos transformação e conservação, já são assimilados como algo intrínseco à energia por 89% e 63% dos alunos, respectivamente. O confronto dos dados desses questionários com as anotações do diário de investigação obtidas a partir das discussões em sala de aula em torno á atividade nos leva a afirmar que os alunos não possuem bem estruturados o conceito moderno de energia no que tange à questão da quantização, o conceito de

quantização foi citado por apenas 30% dos alunos. Enquanto que, contínua por 51% deles.

Após aplicação e avaliação dos dados dos questionários, propôs-se aos alunos uma atividade com o intuito de ampliar a análise em torno ao olhar deles para o termo Energia. Segundo Moreira (2006), os mapas conceituais podem ser usados como instrumento de avaliação, de análise curricular ou como recurso didático. Este tipo de recurso já foi usado em outras pesquisas a fim de averiguar a aprendizagem dos alunos (BARBOSA et. al., 2010; MARTINS et. al., 2010; MOREIRA et. al., 2010). Partindo desse pressuposto, propusemos aos alunos a confecção de um mapa conceitual, ou seja, através de um diagrama eles apresentaram como percebem a relação entre energia e outros conceitos. Previamente, uma das pesquisadoras explicou o que é um mapa conceitual e qual a sua função. Além disso, apresentaram-se aos alunos dois exemplos de mapa conceitual, cujos temas não eram relacionados à Física. O objetivo era mostrar aos alunos que um mapa conceitual pode ser usado para relacionar conceitos de qualquer área de conhecimento.

Os alunos foram, então, divididos em grupos. Nas três turmas foram formados, no total, 15 grupos. Cada grupo recebeu o mesmo conjunto de palavras (átomo, massa, fotossíntese, bomba atômica, luz, sol, energia, núcleo, elétron, E=mc², verde, força) para montar seu mapa conceitual, com o alerta de que nem todas precisariam ser usadas na confecção do material. Fora isso, mais nenhuma orientação foi lhes dada. Os mapas foram recolhidos e analisados pela pesquisadora e professora regente. Considerando que é fundamental para análise de dados que os alunos expliquem oralmente ou por escrito seu mapa conceitual, na aula seguinte, cada grupo apresentou seu mapa conceitual para a turma (MOREIRA, 2010). Tanto os colegas, quanto a professora fizeram perguntas aos grupos para sanar dúvidas ou questioná-los sobre as relações apresentadas.

Antes de apresentar os resultados dessa atividade, vale destacar alguns dos mapas construídos pelos alunos. No mapa da Figura 1, o conceito de energia aparece derivado da equação e diretamente ligado ao elétron. Percebe-se que o grupo apresenta dificuldade de organizar os conceitos não havendo assim, uma hierarquia entre estes. Vale ressaltar que este é um dos dois grupos que relacionou anteriormente bomba atômica ao sol, afirmando: "O sol é um tipo de bomba atômica." Construir mapas que apontam a energia derivado da equação não foi exclusividade desse grupo, quatro outros fizeram o mesmo. Ao serem questionados sobre o fato esses grupos afirmaram que energia derivada da fórmula, pois essa era a fórmula mais geral para calcular energia.

Figura 1 - Mapa Conceitual elaborado pelo grupo 3 da Turma 1

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Três grupos escolheram duas palavras centrais: sol e bomba atômica e construíram dois mapas distintos, que, segundo eles, não se relacionavam. A figura 2 ilustra um desses mapas. Os outros dois mapas eram semelhantes, o átomo aparece nesses casos, também, relacionado exclusivamente á bomba atômica. O confronto dos mapas com os debates em sala de aula nos mostra que para esses grupos, o sol gera luz e tem força. Nota-se, ainda, que não eles não relacionam a fotossíntese com a energia. No caso específico da fotossíntese, 11 grupos destacaram que a luz em contato com o verde realiza a fotossíntese, mas ignoravam que os pigmentos usados na fotossíntese, se tratando dos vegetais superiores, são verdes porque absorvem a luz no violeta, no azul e no vermelho, refletindo o verde.

Figura 2 - Mapa conceitual elaborado pelo grupo 2 da turma 3

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Nenhum dos mapas apresentou relações cruzadas. Esse resultado era esperado, uma vez que essa era a primeira vez que esse grupo de alunos construía

um mapa conceitual (MOREIRA, 2010). Seis mapas apresentaram o Sol como conceito principal. Dois escolheram a palavra átomo como o conceito mais inclusivo e dois outros optaram pela palavra força. Foi observada, através dessa atividade, a dificuldade dos alunos de identificarem a relação entre o conceito Energia e os demais temas (fotossíntese, bomba atômica, luz, massa, sol). O confronto das análises dos mapas e dos questionários, juntamente com outros estudos (MARTINS, 2010) nos fornece evidências de que aqueles alunos têm uma visão limitada do tema Energia. Eles não conseguem perceber a abrangência do conceito de Energia, que eles formalmente estudaram nas aulas de Física.

## Considerações Finais

O confronto dos dados dos questionários com os registros do diário e das filmagens mostra-nos que para esses alunos a Física é uma ciência desconectada da cultura, no sentido de que para eles esse conhecimento é produzido por homens muito especiais que através de observações e estudos matemáticos apurados desenvolvem teorias, que as pessoas comuns têm dificuldade de aprender. Fora isso, eles não possuem bem estruturada o conceito moderno de energia, além de não perceberem que a energia trabalhada na Física é a mesma trabalhada na Química e Biologia, possuindo as mesmas características: conservação e transformação.

Essas reflexões nos apontam um caminho para o tratamento do tema Energia nas aulas de Física do EM. O tema é, em geral, apresentado nos cursos de Física, no estudo da Energia Mecânica, ficando-se restrito á essa análise. Defendemos que o tema deve ser apresentado nesse momento de forma mais ampla, de forma a possibilitar um maior diálogo dos conteúdos estudados em Física, com aqueles que trabalhados na Química e Biologia.

O estudo deve ser iniciado a partir de uma abordagem histórico-filosófica, de forma a impedir que esse conteúdo seja apresentado como um produto acabado. O estudo de energia a partir de seu desenvolvimento histórico permitirá discutir com os alunos os limites e as possibilidades do conhecimento científico, de forma a problematizar a visão de ciência divorciada da cultura. (GUERRA, BRAGA, REIS, 2007)

Assim, defendemos que o estudo de energia inicie-se com a discussão do significado dos termos conservação e transformação. Após o entendimento do significado desses conceitos pelos alunos, as aulas devem apresentar como, a partir do século XVII, a idéia de conservação foi tratada na Física. Aqui o destaque deve ser dado à controvérsia em torno à vis viva, destacando-se o contexto cultural em que a mesma ocorreu. Em seguida, deve-se discutir o contexto sócio-cultural da segunda metade do século XVIII, para destacarmos a discussão em torno ao problema da conservação, agora, ligada à questão da transformação. Após essa contextualização, que tem por propósito destacar o processo de construção da ciência, o conceito de energia deve ser formalmente apresentado, enfatizando que a idéia de conservação e transformação está intrinsecamente ligada a ele.

Seguindo a abordagem histórico-filosófica, devemos enfocar a questão do modelo atômico, referindo-se ao que os alunos já estudaram em Química. Esse caminho permite destacar as novas questões em torno ao conceito de energia que

surgiram no século XX. Após esse momento, a equação E = m.c 2 deve ser apresentada, destacando-se o binômio: conservação x transformação.

O caminho apontado a partir do enfoque histórico-filosófico permitirá explorar, ainda na primeira série do EM, as discussões em torno à conservação e transformação associadas ao tema Energia, com vistas a inserir a FMC no currículo de Física, e ampliar o diálogo com outras disciplinas.

## Referências

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BARBOSA, M. L.; ALVES, A. S.;, JESUS, J. C. O.; BURNHANC, T. F. Mapas conceituais na avaliação da aprendizagem significativa. Disponível em: &lt; http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvi/cd/resumos/T0028-2.pdf&gt;. Acesso em: 28/04/10

BARCELLOS, M. E. História, sociologia, massa e energia. Uma reflexão sobre a formação de pesquisadores em Física. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências). São Paulo, USP, 2008.

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