ALGUMAS DIFICULDADES DE LEITURA E DE ENTENDIMENTO DE TRADUÇÕES DE FONTE PRIMÁRIA POR LICENCIANDOS EM FÍSICA.

## ALGUMAS DIFICULDADES DE LEITURA E DE ENTENDIMENTO DE TRADUÇÕES DE FONTE PRIMÁRIA A POR LICENCIANDOS EM FÍSICA.

## SOME PROBLEMS OF READING AND UNDERSTANDING OF TRANSLATIONS OF PRIMARY SOURCES BY UNDERGRADUATES IN PHYSICS.

## Sergio Luiz Bragatto Boss 1 , Moacir Pereira de Souza Filho 2 , João José Caluzi 3

1 Universidade Federal do Recôncavo da Bahia/Centro de Formação de Professores , serginho@fc.unesp.br

2 Unesp - Univ Estadual Paulista/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Departamento de Física, Química e Biologia , moacir@fct.unesp.br

3 Unesp - Univ Estadual Paulista /Faculdade de Ciências/Pós-Graduação em Educação para a Ciência/Departamento de Física, caluzi@fc.unesp.br

## Resumo

Dificuldades sobre a aquisição e compreensão de conceitos científicos, bem como questões referentes ao processo ensino-aprendizagem de tais conceitos têm sido objeto de estudo de diversas pesquisas na área de Ensino de Ciências. A partir de pesquisas realizadas anteriormente sobre esse tema os autores deste trabalho perceberam que licenciandos em Física apresentam algumas dificuldades de leitura e de entendimento de traduções de fonte primária. Sendo assim, iniciamos uma investigação em que pretendemos mapear estas dificuldades e sugerir elementos que possam ser inseridos nos textos traduzidos a fim de minimizá-las, auxiliando, desta forma, na leitura e no entendimento do material histórico. Neste artigo, apresentamos nossas impressões sobre o tema proposto, bem como discutimos, de forma preliminar, alguns dados coletados junto à licenciandos em Física, em uma primeira avaliação sobre o tema . Para tanto, fizemos uma breve revisão bibliográfica sobre a temática, da qual foi obtida a fonte primária, texto traduzido que foi lido pelos licenciandos em Física que possibilitou o emergir das dificuldades de leitura e entendimento, registradas por eles num caderno de anotações que, posteriormente, foram confrontadas com as respostadas obtidas pela aplicação de um questionário de verificação de entendimento do texto.

Palavras -chave: História da Ciência. Ensino de Física . Traduções de fonte primária . Dificuldades de leitura e entendimento.

## Abstract

Difficulties on the acquisition and understanding of scientific concepts, and subjects regarding the process teaching-learning of this concepts have been object of study of several researches in Science Education. Starting from researches did the authors of this work, about this theme, perceived that Physic's students presents some reading and understanding difficulties translations of primary source. So that, we began an investigation in that we intended to map these difficulties and to suggest elements to be inserted in the translated texts in order to minimize them, aiding, this way, in the reading and in the understanding of the historical material. In this paper, we present our impressions on the proposed theme, and we discussed, in a preliminary way, some data in a first evaluation, the about of the theme . For this purpose, we made an briefly review of the literature on the topic , of which was obtained the primary source, the translated text that was read by undergraduates in physics that made possible the emergence of difficulties in reading and

understanding, which were recorded in a notebook, and that later were confronted with the responses obtained by applying a questionnaire to check understanding of text.

Keywords: History of Science. Physic ' s Education. Translations of primary source. Reading and understanding difficulties.

## Introdução

A inserção da História da Ciência no ensino de ciências já há algum tempo tem sido alvo de discussões, tendo em vista as possíveis contribuições que esta inserção pode trazer r para o processo educacional . Vários trabalhos, publicados no Brasil e no exterior, têm apontado a importância, o papel, justificativas e possibilidades para a aproximação entre História da Ciência e o ensino de ciências em todos os níveis educacionais . Dentre as várias possibilidades vamos destacar aqui algumas delas. A História da Ciência poderia contribuir para a humanização da Ciência, possibilitando discussões sobre a influência que esta recebe de fatores sociais, políticos, econômicos, éticos, culturais e religiosos. (BASTOS, 1998, p. 33-4; VANNUCCHI, 1996, p. 19; DIAS; MARTINS, 2004, p. 517; SILVA et al., 2008). Pode auxiliar na compreensão de algumas dificuldades e dúvidas dos aprendizes , bem como propicia condições para que certas dificuldades inerentes aos conteúdos científicos sejam respeitadas , tendo em vista os obstáculos enfrentados na construção e desenvolvimento do conhecimento científico. (CAJORI, 1899, p. 278; MARTINS, 1988, p. 56; MATTHEWS, 1994, p. 51-2; CARVALHO; VANNUCCHI, 1996, p. 7; FURIÓ; GUISASOLA, 1998a, 1998b; SOUZA -FILHO et al., 2008a, 2008b). Determinadas dificuldades da comunidade científica chamam a atenção para dificuldades não-desprezíveis dos estudantes ao aprenderem uma nova teoria (VILLANI et al., 1997, p. 51). Isto não quer r dizer que a ontogênese repete a filogênese, ou que existe uma correspondência absoluta entre o curso histórico e o desenvolvimento da inteligência.

A utilização da História da Ciência no ensino pode subsidiar discussões sobre a natureza da ciência (MOURA, 2008; SILVA; MOURA, 2008; TEIXEIRA; FREIRE JR; EL-HANI, 2009) . A partir da História da Ciência é possível promover uma melhor compreensão dos conceitos científicos (MATTHEWS, 1994, p. 50-1; VILLANI et al., 1997, p. 44; BOSS, 2009; SOUZA FILHO, 2009). Voltar às fontes clarifica as idéias, a abordagem histórica torna os conceitos e as teorias menos dogmáticos (LANGEVIN, 1992, p. 8-11). O Professor Alberto Villani e colaboradores (1997) defendem que por meio do estudo histórico é possível tornar algumas teorias mais inteligíveis para alunos de graduação, mas para isso, seria necessário complementar e enriquecer os processos de ensino que têm sido praticados, indo além dos aspectos experimentais e matemáticos. Sugerem, desta forma, que se deve analisar historicamente a gênese e o desenvolvimento de teorias e conceitos, inserindo e privilegiando discussões detalhadas sobre os princípios científicos. (VILLANI et al., 1997, p. 44). Neste sentido, Martins (1988) apresenta um exemplo bastante interessante de como o conhecimento histórico pode contribuir para o esclarecimento conceitual do fenômeno da produção de campo magnético em torno de um fio percorrido por corrente elétrica.

Segundo Dias (2001, p. 226-7), a Física não é trivial l em sua essência. Entretanto, a utilização dos conceitos durante vários anos tende a " trivializar" r" o que não é fácil, trazendo a falsa sensação de que eles são " óbvios". Na medida em que a Física é tratada como uma disciplina de fácil compreensão, desprezam-se muitas dificuldades que os alunos têm para entendê-la. A apreensão dos conceitos físicos é bastante laboriosa e não pode ser tratada como algo corriqueiro. O estudo histórico

permite a análise conceitual, revela como se deu a formulação de um conceito , apresenta as questões que foram respondidas pelo seu surgimento e evidencia as questões e os problemas que o originaram. Revela também, o papel de um conceito dentro de determinada teoria, ou o papel de uma teoria dentro de uma área do conhecimento e, permite ainda, reviver os elementos do pensar de um determinado momento histórico e assim revela a lógica da construção conceitual. (DIAS, 2001, p. 226 -7; DIAS; SANTOS, 2003, p. 1616).

Contudo, apesar do potencial educativo que é atribuído à História da Ciência e do esforço que tem sido feito para aproximá-la da educação, existem barreiras que de certa forma prejudicam ou até mesmo impossibilitam esta aproximação, impedindo que ela cumpra efetivamente o seu papel frente ao ensino. Dentre estes obstáculos destacamos três: i) carência de professores com formação apropriada para pesquisar e ensiná-la de forma correta; ii) a carência de material didático adequado e de boa qualidade (textos sobre História da Ciência) para ser utilizado no ensino; iii) equívocos a cerca da própria natureza da História da Ciência e sua utilização no processo educacional (SIEGEL apud MARTINS, 2006, p. XXII-XXIII). O segundo obstáculo relacionado acima aponta para a carência de material histórico adequado em português, de bom nível, que possa subsidiar as práticas metodológicas em sala de aula. Segundo Martins (2006) há certa quantidade de material sobre História da Ciência disponível para os educadores em vários níveis educacionais, mas um problema a ser enfrentado é a qualidade desse material. Em geral, são feitos por escritores improvisados, os quais são pessoas sem treino na área, que se baseiam em obras não-especializadas, utilizam informações de jornais, enciclopédias e da internet, misturam tudo e publicam. Muitas vezes, são obras com informações históricas equivocadas, que deturpam a própria natureza da ciência e que perpetuam o mito dos "grandes gênios". (MARTINS, 2006, p. XXIV). Isto é corroborado por vários trabalhos que têm sido publicados apontando erros históricos sérios em materiais didáticos de todos os níveis, como por exemplo, (MARTINS, 2001; MEDEIROS; MONTEIRO, 2002; OSTERMANN; RICCI, 2004; CHAIB; ASSIS, 2006; CALUZI et al., 2007; GUÇÃO et al., 2008), entre muitos outros.

Neste sentido, pesquisadores que trabalham com História da Ciência e Ensino de Ciências têm investido na produção de materiais históricos que possam ser utilizados nos processos educacionais. Dentre estas iniciativas está a produção de traduções de fontes primárias para o português. Nos últimos anos, os autores deste artigo têm trabalhado tanto com a tradução de fontes primárias (BOSS; CALUZI, 2007; SOUZA FILHO; CALUZI, 2009), como com a inserção deste material em sala de aula, objetivando auxiliar licenciandos na compreensão dos conceitos físicos (BOSS, 2009; SOUZA FILHO, 2009; BOSS et al. 2008, 2009; SOUZA FILHO et al. 2008a, 2008b). A partir destas pesquisas percebemos que os alunos apresentam algumas dificuldades de leitura e de entendimento das traduções. Sendo assim, iniciamos uma investigação em que pretendemos mapear estas dificuldades e sugerir elementos que possam ser inseridos nos textos traduzidos a fim de minimizá -las, auxiliando, desta forma, na leitura e no entendimento do material histórico. Neste artigo, apresentamos nossas impressões sobre o tema proposto, bem como discutimos , de forma preliminar , alguns dados coletados junto aos licenciandos em Física , em uma primeira avaliação , a cerca do tema.

## A utilização de traduções de fontes primárias no ensino de fífísica

A partir de nossos trabalhos notamos que um fator importante é a linguagem do texto traduzido , que muitas vezes acaba sendo atípica, em relação àquela linguagem que o aluno está acostumado no dia a dia, e isso implica certa dificuldade

de leitura e entendimento. Nesta mesma direção, Colonese (2009) aponta a necessidade de se fazer traduções para o português e assinala que o uso de fontes originais no Ensino Fundamental, Médio ou Superior remete a uma série de dificuldades. Dentre elas; "o discurso original não possui o mesmo vocabulário, a mesma estrutura e organização atual do conhecimento", o que aumenta a dificuldade de leitura e entendimento dos textos; a experimentação inerente a estes materiais é, muitas vezes, omitida nos vários níveis de ensino. O autor coloca a necessidade que a linguagem e o discurso geram de se promover uma "transposição didática" - de idéias, de linguagem, de ilustração - dos textos originais. Uma importante conseqüência da dificuldade de acesso aos textos originais é o estudante de Ensino Superior terminar a graduação, seja licenciatura ou bacharelado , sem nunca ter lido sequer um trecho de uma obra original . (COLONESE, 2009, p. 3-4).

Pesquisas em ensino de ciências têm abordado questões sobre leitura, uso e funcionamento de textos. Algumas delas destacam a leitura dentro da perspectiva da formação de sujeitos-leitores, buscando gerar hábitos de leitura. Os autores sugerem a leitura de textos alternativos ao livro didático, tais como textos de divulgação científica, originais de cientistas, textos literários e paradidáticos. A utilização em sala da aula é realizada como uma prática cultural, e espera-se que possa ser estendida para além dos portões da escola e do período da vida escolar. (ZIMMERMANN; SILVA, 2007, p. 1).

Zanetic (1998, p. 20) ao discutir sobre literatura e cultura científica sugere, por exemplo, que a argumentação desenvolvida por Galileu em seu Diálogo e nos Discursos s poderia ser utilizada em sala de aula caso o professor pretenda discutir de forma mais significativa alguns dos conceitos fundamentais da mecânica, e ao mesmo tempo queira apresentar aos estudantes de que forma tais idéias surgiram por meio da fala de um dos seus criadores mais importantes. Argumenta, ainda, que trabalhos em aula com aqueles textos é uma ótima maneira para que o leitor contemporâneo, que começa a ingressar nos meandros da física clássica, "possa compreender a essência galileana do movimento de queda dos corpos, ou seja, a temporalização do movimento que representou o início da construção das equações da cinemática" (ZANETIC, 1998, p. 25).

Assis (1998), quando discute um possível caminho para uma aproximação no ensino entre a física e a literatura, sugere que professores indiquem a seus estudantes a leitura das obras de grandes autores já traduzidas para o português, como Galileu, Huygens, Newton etc. Este estudo permite ao aluno conhecer realmente "como alguns dos principais cientistas que moldaram a nossa visão de mundo encaravam a ciência e quais procedimentos adotavam em seus trabalhos". Isto auxilia na formação do espírito crítico dos estudantes. (ASSIS, 1998, p. 33). O Ó autor assinala, por exemplo, a possibilidade da utilização de obras como o p) Óptica de Newton (1996) e o Tratado Sobre a Luz z de Huygens (1986), ambos já traduzidos para o português, para se discutir em sala de aula a "visão corpuscular sobre a luz de Newton e a visão ondulatória de Huygens" (ASSIS, 1998, p. 39).

Pessoa Jr. (1996), comenta sobre ensinar História da Ciência a partir da leitura de originais. "Em um curso de Física o professor daria traduções de textos originais de Copérnico, Huygens ou Faraday para os alunos lerem. Esta atividade em geral reserva boas surpresas para o leitor, nos detalhes dos relatos estudados, mas existe uma falta de traduções para o português." (PESSOA Jr, 1996, p. 5).

Trabalhar com traduções de fontes primárias em sala de aula, ou em qualquer etapa do processo educacional, pode não ter relevância alguma se os textos não forem inteligíveis aos sujeitos envolvidos nesse processo, tanto aluno quanto

professor. E isto é imprescindível, pois, por exemplo, no caso em que a História da Ciência é utilizada como auxílio à aprendizagem de conceitos, se o aluno não entender aquilo que está lendo, a chance de adquirir conhecimentos relevantes que subsidiem a aprendizagem é bastante pequena, para não dizer nenhuma. Entretanto, alterar substancialmente as características lingüísticas dos artigos originais é bastante difícil, e nem sempre é válido. Mas, de alguma forma é preciso propiciar a facilitação do estudo de traduções de fontes primárias, para que estas possam ser efetivamente utilizadas no processo educacional.

## Impressões sobre as dificuldades de leitura e entendimento de traduções de textos de fonte primária e a sua utilização no ensino de física

Em nossas pesquisas sobre História da Ciência e aprendizagem de conceitos científicos promovemos leituras e discussões de traduções de fontes primárias em sala de aula. Trabalhamos tanto com traduções já publicadas quanto com aquelas feitas por nós ao longo das pesquisas . O reiterado trabalho com esse material histórico e com licenciandos em Física mostrou que tais textos podem não ser facilmente lidos e compreendidos pelos alunos. Isso é evidenciado pelas dificuldades enfrentadas em sala de aula durante as leituras e discussões dos textos, por meio de relatos e das perguntas feitas aos pesquisadores pelos alunos . Percebemos que em muitas circunstâncias os alunos só conseguem entender determinados aspectos dos textos discutidos por causa da mediação dos pesquisadores, caso contrário o entendimento seria pouco provável. 1 (BOSS, 2009).

As evidências de que ler e entender traduções de fontes primárias é uma tarefa difícil não se limitam aos alunos, os próprios pesquisadores, autores deste trabalho, em determinados momentos enfrentam dificuldades no processo de tradução e de estudo das fontes primárias. Não apenas com leituras dos originais e traduções nossas, mas também com a leitura e o estudo de traduções de outros pesquisadores, pois não é raro nos depararmos com traduções que exigem certo esforço para que possam ser compreendidas. Além disso, colegas de outras instituições , que ministram disciplinas de História da Ciência para licenciaturas em Física, nos reportam dificuldades semelhantes no que tange à utilização de traduções de fontes primárias em seus cursos . Dificuldades não só referentes aos alunos, mas também aos próprios docentes que , não acostumados àquele tipo de texto , por vezes enfrentam dificuldades tanto de leitura quanto de entendimento.

Concluímos desta forma, que apenas a produção de traduções de textos originais com qualidade não é suficiente, é preciso empregar esforços para que elas sejam inteligíveis aos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, i.e., alunos e professores, para que possam ser utilizadas como material instrucional. Tendo em vista esta problemática, iniciamos uma pesquisa que visa levantar elementos que possam ser inseridos nas traduções de fontes primárias para que a sua leitura e o seu entendimento sejam facilitados. Entendemos que o primeiro passo desta pesquisa é levantar, de forma sistemática, quais as dificuldades dos leitores destas traduções e quais sugestões eles podem dar para minimizar tais dificuldades. Como já dissemos, um possível fator que dificulta a leitura e o entendimento é a linguagem do texto, mas é preciso investigar em que medida isto

ocorre e se há outros fatores que influenciam. Neste sentido, o objetivo deste trabalho é apresentar alguns dados iniciais e discussões preliminares sobre as dificuldades e sugestões fornecidas por licenciandos em física ao lerem um texto de fonte primária traduzido para o português.

## Metodologia

Esta é uma pesquisa qualitativa, em que a produção de conhecimentos sobre fenômenos humanos e sociais preza pela compreensão e interpretação de seus conteúdos e não apenas pela sua descrição (TOZONI-REIS, 2007, p. 10). Neste tipo de pesquisa, os objetos de estudo não são reduzidos a variáveis únicas e analisados singularmente , são estudados na complexidade e totalidade de seu contexto, e não são situações artificiais de laboratório. (FLICK, 2004, p. 21). Utilizamos a técnica de pesquisa definida por Lakatos e Marconi (2009, p. 203) como observação direta extensiva . Os instrumentos de coleta de dados foram o caderno de anotações s feito pelos sujeitos da pesquisa e o questionário .

Para a coleta de dados selecionamos uma tradução de fonte primária já publicada (ASSIS; CHAIB, 2006). Esta publicação apresenta uma tradução comentada do primeiro artigo de Biot e Savart sobre o eletromagnetismo. Extraímos do trabalho apenas o excerto referente à tradução da fonte primária, páginas 307 a 309. O texto foi escolhido devido a sua extensão, pois é um texto relativamente pequeno e que seria possível ser aplicado em duas horas, de forma que os alunos tivessem tempo suficiente para fazer a leitura e responder os instrumentos de coleta de dados. Houve a preocupação de que os alunos não precisassem fazer a atividade de forma apressada devido ao tempo.

A metodologia de coleta de dados consistiu em entregar, inicialmente, uma cópia da tradução e um caderno de anotações s para cada aluno. Este caderno de anotações consistia de sete campos, em que os alunos deveriam anotar: i) dificuldades de leitura, caso existissem; ii) dificuldades de entendimento, caso existissem; iii) sugestões para facilitar a leitura; iv) sugestões para facilitar o entendimento; v) dizer se o texto é fácil ou difícil de ser lido e justificar a resposta; vi) dizer se o texto é fácil ou difícil de ser entendido e justificar a resposta; e vii) explicar o que compreendeu do texto. Os alunos foram instruídos a lerem o texto e fazer as anotações concomitantemente. Após os estudantes terem terminado esta primeira etapa, foram recolhidos os textos e os cadernos de anotações. Então, foi entregue o primeiro questionário (Q1). Este era composto por duas perguntas abertas: i) qual o assunto abordado no texto; e ii) o que fofoi compreendido do texto - foi solicitado que o aluno explicitasse sua resposta com detalhes. Ressaltamos que estas duas perguntas foram respondidas sem o texto em mãos .

Após os alunos terem terminado a segunda etapa, foram recolhidos os questionários (Q1). Então, foi entregue o segundo questionário (Q2). Este era composto por sete questões, feitas com uma escala de diferencial semântico de seis itens 2 . A escala variava de -3 a +3 sem o ponto neutro (zero). As posições +/-1 foram rotuladas como "l "ligeiramente " ", as posições +/-2 como "c "completamente " ", e +/-3 como "extremamente". . A primeira questionava o aluno sobre a semelhança entre a linguagem do texto lido e aquela dos textos do dia a dia dele - os adjetivos que formavam a escala eram: diferente e semelhante. A A segunda questionava o aluno sobre a compreensão do texto - os adjetivos que formavam a escala eram: compreensível l e incompreensível. As questões de 3 a 7 eram compostas pelos adjetivos fácil l e difícil . A terceira questão interrogava sobre a linguagem do texto.

Nas questões de 4 a 7 queríamos saber a opinião dos alunos sobre a inserção de alguns elementos no texto, i.e. , se tal inserção facilitaria ou dificultaria o entendimento do texto. A quarta questão interrogava sobre a inserção de figuras s no texto; a quinta interrogava sobre a inserção de comentários históricos no texto; a sexta interrogava sobre a inserção de comentários explicativos s no texto; a sétima interrogava sobre a inserção de experimentos de baixo custo junto ao texto, para serem realizados pelos alunos no momento da leitura .

Optamos por pedir aos alunos que explicassem o que entenderam da leitura do texto em dois momentos distintos. Primeiramente no caderno de anotações, momento que eles tinham o texto disponível. Em seguida no Q1, sem o texto em mãos. Entendemos que isso é importante neste trabalho para verificar se os alunos conseguiram apreender a essência do texto. Estes elementos podem nos auxiliar a entender melhor as dificuldades dos alunos.

A coleta de dados foi feita com seis licenciandos em Física de uma universidade pública do interior da Bahia. A escolha dos sujeitos da pesquisa foi aleatória, os estudantes foram convidados a participar da atividade e foram previamente avisados que se tratava de uma coleta de dados para uma pesquisa em Ensino de Física e História da Ciência. A coleta de dados foi realizada no primeiro semestre de 2010. Os seis licenciandos eram do sexo masculino; um deles ainda não havia cursado a disciplina de História da Ciência, dois já haviam cursado e três estavam cursando. Três estavam no sétimo semestre da graduação e três no oitavo semestre. Apenas um dos seis alunos afirmou ter lido tradução de fonte primária antes da coleta de dados . Os alunos serão identificados neste trabalho como Alx , sendo que "x" x" é um número dado a cada aluno.

## Dados e Resultados

## Caderno de anotações

No caderno de anotações (CA) avaliamos sete itens, já descritos na metodologia deste trabalho . No item (i), os seis alunos afirmaram ter dificuldades de leitura do texto . Cinco deles (Al2; Al3; Al4; Al5; Al6) reportaram dificuldades com relação a vocabulário desconhecido , tal como: molécula de magnetismo austral l ou boreal; aço temperado; aparelho voltaico . O aluno (Al1) disse que o texto é muito " denso"; outro (Al2) disse que o texto é " duro" e utiliza muitos termos científicos . É importante destacar que a soma das respostas pode ser maior que seis, pois há alunos que expressam mais de um item em suas justificativas .

No item (ii), sobre dificuldades de entendimento do texto, apesar de o aluno (Al3) afirmar r que não teve dificuldades para entender o texto, ressaltou que a "linguagem é rebuscada". . Três alunos atribuíram as dificuldades de entendimento ao vocabulário desconhecido. O aluno (Al6) disse: "A questão a ser levantada é: o que realmente a frase está significando?". . O aluno (Al4) respondeu de forma bastante confusa, não sendo possível aos pesquisadores compreenderem a resposta.

No item (iii), referente à sugestão de elementos para melhorar a leitura do texto , um aluno (Al1) sugeriu a utilização de parágrafos menores. Dois alunos (Al2; Al3) sugeriram que parte do vocabulário fosse esclarecido; o aluno (Al2) mencionou como expressão a ser detalhada: " suspensa a várias distâncias". Dois alunos (Al4; Al5) afirmaram que a presença de figuras s facilitaria a leitura. O aluno (Al6) sugeriu comentar r alguns conceitos e métodos descritos.

No item (iv), referente à sugestão de elementos para melhorar a compreensão do texto, três alunos (Al4; Al5; Al6) sugeriram a inserção de figuras . O aluno (Al4) disse que mesmo o texto apresentando a descrição do aparelho voltaico ,

ficou difícil de entender o aparato, e por isso a figura seria importante. O aluno (Al5) sugeriu a inserção de pequenas frases abaixo das figuras explicando o procedimento descrito no texto . Os alunos (Al2; Al6) sugeriram esclarecimento do vocabulário . O aluno (Al3) sugeriu melhor descrição dos procedimentos apresentados. Um aluno respondeu de forma genérica.

No item (v), foi questionado se o texto é fácil ou difícil de ser lido. Dois alunos (Al1; Al6) disseram que é fácil; o aluno (Al4) disse que não é difícil . Três alunos (Al2; Al3; Al5) disseram que é difícil, a resposta do (Al2) exemplifica as justificativas: "... apesar de tentar explicar os procedimentos do experimento e suas implicações s o texto está muito 'carregado' de termos científicos com pouquíssima explicação". .

No item (vi), foi questionado se o texto é fácil ou difícil de ser entendido. O aluno (Al3) disse que é fácil l e , o aluno (Al4) disse que não é difícil, justificando assim: "[ "[. [... ] pois é uma tradução comentada, e com isso o comentarista exprime vários pontos que se fosse na forma original, talvez não conseguíssemos entender até mesmo por causa da forma de escrever " . Os alunos (Al1; Al2; Al5; Al6) disseram que é difícil. O aluno (Al5) justifica assim: "[...] devido à seqüência de palavras de difícil entendimento; o texto descreve vários procedimentos seguidos e isso contribui para o não entendimento . " . O aluno (Al2) diz: "[...] texto muito truncado ( 's 'seco ') '); para tentar entender r é preciso fazer várias leituras.". .

No item (vii), foram questionados sobre o que compreenderam do texto. Uma resposta que expressasse a essência do texto deveria ao menos falar sobre a força magnética exercida por um fio percorrido por uma corrente voltaica sobre moléculas magnéticas em um objeto imantado . Apenas dois alunos (Al2; Al6) comentaram sobre a força, sendo que apenas um conseguiu expressar a essência do texto em sua resposta. Os outros alunos descreveram trechos diferentes do texto .

## Questionário 1 (Q1)

O nosso objetivo com as duas perguntas deste questionário era verificar se os alunos conseguiriam expressar elementos importantes do texto sem a tradução em mãos. No entanto, o item sete do caderno de anotações já nos dá indícios das respostas deste questionário, tendo em vista que os alunos não conseguiram expressar as idéias importantes do texto nem com ele em mãos.

Na primeira pergunta foram questionados sobre o assunto abordado no texto. O aluno (Al2) disse magnetismo e pilha voltaica . Os alunos (Al1; Al2) disseram eletromagnetismo. Os alunos (Al4; Al5) disseram campo magnético . O aluno (Al6) disse "lei de força de Biot-Savart". . Na segunda pergunta foi solicitado que discorressem a cerca do que entenderam a partir da leitura do texto. Os alunos (Al2; Al6) expressaram elementos essenciais do texto. Os outros alunos descreveram alguns pontos do texto. Os alunos (Al1; Al4; Al5) mencionaram a expressão campo magnético em suas respostas.

## Questionário 2 2 (Q2)2)

Este questionário foi aplicado porque em nossa pesquisa temos algumas hipóteses de elementos que se inseridos nas traduções de fontes primárias podem auxiliar os alunos na leitura e na compressão dos textos. Estas hipóteses são levantadas a partir das nossas pesquisas anteriores. Sendo assim, buscamos a opinião dos alunos sobre estes elementos. Apresentamos abaixo algumas variáveis estatísticas referentes ao Q2.

## Discussões e Considerações Finais

O pesquisador que aplicou o texto observou que todos os alunos optaram por fazer uma primeira leitura sem fazer anotações no CA (caderno de anotações) e , somente a partir da segunda leitura iniciaram as anotações. Este fato pode apontar para certa dificuldade dos alunos ao iniciarem a leitura do texto, tal como observa o aluno (Al2) no item (vi) do CA , para o qual é preciso fazer várias leituras para entender o texto . Como podemos ver r nos dados, os alunos apontaram o vocabulário desconhecido como um fator que dificulta tanto a leitura quanto o entendimento do texto. O aluno (Al6) chamou atenção para qual é realmente o significado da frase, isto é interessante na medida em que o aluno está buscando entender o significado daquilo que está lendo e não está fazendo uma mera leitura . Dois alunos sugeriram que o vocabulário seja esclarecido . Esta sugestão é bastante pertinente, pois o problema do vocabulário desconhecido não se limita ao significado das palavras , uma vez que muitas destas representam conceitos específicos ao contexto do texto. Uma maneira de minimizar este problema seria inserir notas explicativas nas traduções, i.e. , comentários como sugere (Al6), de forma que o leitor possa entender aqueles conceitos. Entendemos que esta compreensão é fundamental para o entendimento do texto e, ainda, para que o estudante não faça uma leitura anacrônica da tradução . Este tipo de leitura fica evidente no Q1, pois três alunos mencionaram a expressão campo magnético em suas respostas, que é anacronismo porque Biot e Savart não expressam suas explicações em função do conceito de campo magnético. No item (ii) do CA o aluno (Al3) disse que não teve dificuldade para entender o texto, no entanto, as suas respostas ao item (vii) do CA A e ao Q1 deixam dúvidas sobre isso, pois ele não expressou a idéia central do texto em suas respostas, limitou-se simplesmente a descrever um breve trecho. Isso pode indicar certa dificuldade de compreensão daquilo que estava lendo .

No item (iii) do CA o aluno (Al1) sugeriu parágrafos menores como elemento para facilitar a leitura do texto. Esta é uma sugestão que nos parece factível , cabe ao tradutor, na medida do possível, promover um reajuste nas frases e nos parágrafos do texto. Mas, sem dúvida , isto deve ser feito sem que altere a estrutura conceitual do original, apenas ajustando a pontuação gramatical para tornar a leitura mais fácil . Alguns alunos (Al4; Al5; Al6) sugeriram a inserção de figuras, tanto para facilitar a leitura quanto o entendimento. Estas ilustrações são importantes na medida em que as descrições dos aparatos e dos experimentos no texto escrito podem não ser r suficientes para o leitor. Cabe, então, ao tradutor propor figuras. O aluno (Al5) sugeriu também que sejam inseridas pequenas frases abaixo das ilustrações explicando o procedimento apresentado no texto. Além de ser uma sugestão bastante interessante, esta fala chama a atenção para uma possível dificuldade de o aluno entender o procedimento experimental descrito no texto. Isto também é evidenciado na sugestão do aluno (Al3) de promover maior detalhamento do procedimento descrito no original. O que poderia ser feito tanto com frases abaixo das figuras quanto com comentários em forma de notas explicativas .

No item (v) do CA , três alunos disseram que o texto é difícil de ser lido. As justificativas concentram-se em torno do vocabulário. Três alunos disseram que o texto é fácil de ser lido. No item (vi) do CA, quatro alunos disseram que o texto é

difícil de ser entendido. Como justificativa encontramos as dificuldades referentes ao vocabulário e ao procedimento experimental descrito. Dois alunos disseram que o texto é fácil de ser entendido, no entanto, nenhum dos dois expressou a idéia central da tradução ao responder o item (vii) do CA e a questão 2 do Q1. Isso pode indicar certa dificuldade de entendimento apesar da declaração dos alunos de não terem tido dificuldade para entender o texto.

Os dados referentes ao Q2 (Tabela 1) mostram que para os alunos que participaram desta pesquisa a linguagem da tradução aplicada é ligeiramente diferente daquela linguagem do dia a dia deles (questão 1) . Também mostra que para eles o texto é ligeiramente incompreensível (questão 2) . Para os alunos a linguagem do texto está entre ligeiramente e completamente difícil (questão 3) . No Q2 também questionamos os alunos a respeito de quatro elementos que supomos facilitar a leitura e o entendimento de uma tradução de fonte primária. Três desses elementos foram mencionados pelos sujeitos desta pesquisa ao responder o CA . Um elemento são as figuras, os outros dois são comentários históricos e explicativos. O aluno (Al6) sugeriu comentar r alguns conceitos e métodos descritos no texto. Por meio de comentários podemos esclarecer alguns termos/expressões dos textos ou mesmo detalhar melhor os procedimentos descritos, também é possível inserir comentários explicando termos e conceitos históricos. Já o item experimentos com material de baixo custo não foi mencionado pelos alunos. Optamos por este tipo de experimento devido ao fácil acesso ao material, o que poderia torná-lo acessível à maioria dos leitores dos textos . A Tabela 1 mostra que, em geral, os alunos são favoráveis a inserção dos quatro elementos. O que, a menos dos experimentos, está de acordo com as sugestões deles no CA . Para os alunos a inserção de figuras tornaria o texto extremamente mais fácil (questão 4) . A inserção de comentários históricos tornaria o texto completamente mais fácil (questão 5) . A inserção de comentários explicativos tornaria o texto extremamente mais fácil (questão 6) e, a inserção de experimentos históricos tornaria o texto extremamente mais fácil (questão 7) .

A partir desta primeira avaliação podemos dizer que realmente há dificuldades no que tange à leitura e o entendimento de uma tradução de fonte primária. Estas dificuldades estão relacionadas ao vocabulário desconhecido, ao estilo da escrita, à descrição dos aparatos e aos procedimentos e experimentos do texto. Como sugestões para facilitar a leitura e o entendimento obtivemos a inserção de figuras, de notas explicativas (tanto de vocabulário quanto de informações históricas) e reajuste na estrutura de pontuação gramatical. Além disso, a inserção de experimentos históricos com material de baixo custo junto aos textos , na opinião dos alunos , facilitaria completamente o entendimento do texto. Esses elementos estão de acordo com Colonese (2009). Este trabalho não pretende encerrar esta discussão, pelo contrário, é apenas uma primeira etapa de um mapeamento mais amplo que estamos executando.

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