DESAFIOS E CONCEPÇÕES PRÁTICAS NO ENSINO DE FÍSICA: ESTUDO DE UM GRUPO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO.

## DESAFIOS E CONCEPÇÕES PRÁTICAS NO ENSINO DE FÍSICA: ESTUDO DE UM GRUPO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO CHALLENGES AND CONCEPTINS OF PRACTICE IN PHYSICS

## EDUCATION: STUDY OF A A GROUP OF STAGE SUPERVISED

1 Natalya Moacyra Bittencourt Queiroz; Eleclézia de Oliveira Fi 3reman 2 ; Elton Casado Fireman 3

- 1 UFAL/Centro de Educação/natalya-bittencourt@hotmail.com
- 2 UFAL/Instituto de Ciências Sociais /eleclezia@yahoo.com.br
- 3 UFAL/ Centro de Educação/ eltonfireman@yahoo.com.br

## Resumo

Neste trabalho fazemos inicialmente uma discussão sobre as mudanças curriculares para o ensino médio no ensino de Física que vêm se tentando implantar desde o ano de 1998 com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM). Dentro deste contexto, nosso foco de investigação foi às discussões de um grupo de alunos que participaram da disciplina Estágio Supervisionadas de Ensino de Física na UFAL . Num primeiro momento de discussões sobre o estágio, foram realizados quatro fóruns no ambiente virtual de aprendizagem TELEDUC, neste momento buscávamos preparar os discentes para as primeiras observações na escola. Uma das ênfases das discussões foi sobre as motivações e justificativas que se fazem para se ensinar Física. Os registros destes fóruns são focos de investigações e para analisarmos as opiniões dos discentes formandos procuramos identificar categorias e reconstruir as idéias dos sujeitos participantes dos fóruns no sentido de entendermos como este grupo concebe o Ensino de Física, e como tem visto o seu ensino. Nossos resultados apontam para quatro categorias de concepções que afetarão a prática em sala de aula. As quatro idéias básicas são: uma Física que é vista com uma linguagem de comunicação entre homem-homem e homem-natureza possibilitando uma diversidade de diálogos e interações; uma Física que produz mudanças históricas e que sofre as mudanças fazendo parte do próprio processo histórico que deve ser conhecido por todos; uma Física que descreve o nosso cotidiano,seja na natureza, ou mesmo nas relações de consumo e no uso de produtos tecnológicos e Uma Física capaz de prever futuros, fazer previsões e orientar rumos futuros dos seres humanos. Outro aspecto observado é o hibridismo conteúdo -competência presente nas próprias falas dos discentes.

Palavras -chave: Diretrizes Curriculares Nacionais, Concepções de Ensino, Prática de Ensino e Hibridismo.

## Abstract

In this work we initially a discussion about the curriculum changes for high school education of physics that have been trying to establish since year 1998 with the National Curriculum Guidelines School (DCNEM) and the National Curriculum Parameters for Secondary Education (PCNEM). Within this context, our focus of investigation were the discussions of a group of students who participated in the

discipline Supervised Internship in Physics Teaching UFAL. At first discussions about the stage, four workshops were held in virtual learning environment TELEDUC at this time we sought to prepare students for the first observations at school. One of the emphases of the discussions were about the motivations and justifications that are made to teach physics. The records of these forums are a focus of investigations and to analyze the views of learners seek to identify categories and rebuild the ideas of the participants of the forums in order to understand how this group sees the teaching of physics, and how has seen her teaching. Our results suggest four categories of concepts that affect the practice in the classroom. The four basic ideas are: a physics which is seen as a language of communication between man and man and man -nature enabling a variety of dialogues and interactions, a physics that produces historical changes and the changes it undergoes as part of the historical process itself that should be known by all, a physics that describes our everyday life, whether in nature or even in consumer relations and the use of technological products and a physics can predict the future, make predictions and guide future directions of human beings . Another aspect is the hybrid content-competence this inhouse sound bites of learners.

Keywords: national curriculum guidelines, conceptions of education , teaching practices and hybrid .

## Introdução

Em sala de aula , alguns alunos podem se perguntar: Por qual motivo estamos estudando ou aprendendo determinado conteúdo? Esta pergunta e sua resposta , mesmo que não percebida, está implícita em nossa ação docente que vai desde o planejamento, na prática em sala de aula, bem como, na forma que se avalia. Neste trabalho buscamos algumas respostas para perguntas como: O que pensam os professores sobre o porquê ensinar Física? Quais as variações destas respostas? Como estão relacionadas estas concepções às atuais mudanças curriculares propostas nos documentos oficiais? Como nossos egressos da licenciatura em Física observam as atuais situações em sala de aula?

Lopes (2004), assinalando para o contexto de produção dos textos das políticas educacionais, afirma que a reforma do nível médio de ensino no Brasil, financiada basicamente pelo Banco Internacional de Desenvolvimento (BID), a partir de um relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, estabelece em si algumas diretrizes, que, em suma, consistem:

... na expansão de vagas nas escolas; no estabelecimento de referenciais nacionais a partir das diretrizes e parâmetros curriculares; em sistemas de avaliação centralizada nos resultados e de programas de formação continuada de docentes e gestores de escolas de ensino médio; no desenvolvimento de programas de educação a distância; na melhoria da infra -estrutura e em mudanças nos sistemas de gestão das escolas. (LOPES, 2004, p. 53-54)

Todos esses aspectos estão relacionados às transformações ocorridas no seio da sociedade e que remetem a uma transformação, também, no campo da educação. Podemos verificar tal pensamento na fala de Lopes (2004, p.55) quando afirma que "Os princípios de educação por competências já se apresentam como foco central, bem como a finalidade de preparação para o trabalho e para a prática

social no mundo globalizado". A autora ainda esclarece-nos alguns aspectos dessa nova conjuntura política econômica e sócio-cultural: "o mundo do trabalho e a prática social estão mais exigentes quanto à educação necessária para o homem do nosso tempo". A partir de então Lopes (2004) começa a esboçar algumas características da atuação desse 'homem do nosso tempo' as quais poderão ser conquistadas via sistema educacional, então, o que se espera do cidadão hoje no sistema sóciocultural e produtivo são capacidades como " flexibilidade, capacidade de adaptação, raciocínio lógico, habilidades de análise, síntese, prospecção, leitura de sinais e agilidade de tomada de decisões" (idem, 2004) . Contudo, educação consiste no processo de formação para uma possível inserção do indivíduo na estrutura social vigente. São exatamente para esses aspectos que envolvem um conjunto de habilidades para o homem moderno que apontam várias reformas educacionais vistas em documentos oficiais como as diretrizes e parâmetros curriculares.

Não obstante dessa realidade histórica atual, queremos nos ater mais neste trabalho no campo das políticas curriculares que são fruto de modificações ocorridas no seio da nossa sociedade. Sabendo que a Educação é o campo de atuação de tais modificações e o currículo oficial, por transmitir visões sociais e com isso produzir identidades individuais e coletivas, é a via principal de tais transformações.

Há necessidade urgente de ultrapassar a visão tradicional de currículo onde a cultura é vista como um conjunto de conhecimentos inertes e estáticos de valores e conhecimentos a serem transmitidos de forma não problemática a uma nova geração (MOREIRA; SILVA A 1994). Isto porque numa visão crítica de currículo, currículo e educação estão profundamente envolvidos em uma política cultural, onde a cultura é vista como o terreno de embate de forças, de vários segmentos sociais.

Portanto, nas palavras de Lopes (2004) permanece o discurso que vincula a educação ao processo formativo capaz de inserir as pessoas na estrutura social vigente e em seus processos produtivos. É fundamental o entendimento de que a cultura dominante é a estabelecida pelo projeto neoliberal, à política de um mundo globalizado que cada vez mais requer algumas competências e habilidades dos indivíduos para sua inserção nessa estrutura. Em se tratando das competências exigidas para o ensino do século XXI, quatro pilares foram desenvolvidos pela Comissão Internacional sobre Educação: aprender a conhecer , aprender a fazer, aprender a viver, aprender a ser. O ensino de Física também faz parte desse novo modelo proposto.

Em pesquisa realizada por Ricardo e Freire (2007) é levantada com um grupo de alunos do ensino médio, a visão que estes alunos têm da Física, o que reflete a percepção dos educandos em relação ao conhecimento físico no seu cotidiano e os reflexos do seu ensino. Vale ressaltar que mesmo alunos que declaram não gostar da disciplina consideram importante o seu ensino. Como eles nos afirmam: " Ao mesmo tempo em que a disciplina de física parece não ter boa aceitação entre os alunos, paradoxalmente, a ciência física desfruta de significativo prestígio na sociedade." (RICARDO E FREIRE, 2007, p. 262). Apesar de seu ensino, como ainda nos afirma os autores, está descontextualizado em relação às tecnologias recentes , "No entanto, a física ensinada tem nada ou muito pouco a ver com as tecnologias atuais. Na maior parte do tempo, é considerada como uma referência dos saberes a ensinar." (idem, p. 263). Ou seja, o modelo de ensino de Física ainda permanece vinculado a um ensino propedêutico conteudístico que pouco se aproxima da realidade e dos fenômenos físico que se pretende analisar.

Para Lopes (2004) o foco do ensino de física consiste em sua aplicação aos objetos tecnológicos do cotidiano dos alunos; e continua afirmando que para essa disciplina o que interessa não é fazer mudanças de conteúdos mais ensiná-los de forma contextualizada.

Após o estudo dos documentos que expressam o discurso curricular das quatro disciplinas que compõem o eixo temático Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, sendo elas: biologia, química, física e matemática Lopes (2004) nos fornece a seguinte constatação (no que se trata dos DCNEM):

Em síntese, nos quatro documentos é possível identificar um hibridismo entre as concepções de currículo por competências e de currículo por conteúdos, constituído, e ao mesmo tempo constituinte, do próprio hibridismo da reforma do ensino médio entre um currículo por disciplinas e por competências. O grifo é nosso. (LOPES 2004, p.62)

Nesse contexto, dá-se a importância dessa pesquisa, quando pretendemos analisar as concepções de ensino de física (para o ensino médio) que alguns formandos da Licenciatura em Física da Universidade Federal de Alagoas possuem. Entendemos, a priori, que tal política curricular é assimilada por tais formandos de uma forma a garantir uma espécie de hibridismo 1 e que por sua vez é fruto de uma série de embates e reformulações de uma política curricular oficial, e também da produção cultural e de conhecimento em que esses atores estão inseridos .

O objetivo central deste trabalho consiste em identificar a concepção que os participantes têm acerca do ensino de Física através dos fóruns realizados via TELEDUC, tentando assim identificar possíveis relações com as políticas curriculares atuais e anteriores, buscando por meio da análise das falas dos formandos da licenciatura em Física verificar r os discursos e categorias que garantam descobertas de concepções e percepções que eles tenham da importância de ensinar a disciplina para alunos do ensino médio; tentaremos identificar, também, suas percepções de categorias que se relacionam com o modo pelo qual o professor forma seus alunos.

## Nosso Local de Observação

Utilizamos as discussões realizadas na realização do Estágio Supervisionado em Ensino de Física que foi realizado no ano de 2006, no último ano do curso.

Este estágio possu 2ía uma carga horária de 120 horas. Neste ano, estavam matriculados oito 2 alunos, desses oito, apenas sete concluíram o estágio. Três etapas distintas foram observadas no decorrer da disciplina: 1)Estudos teóricos e Seminários; 2)Observação da escola; 3) Regência em sala de aula.

Na primeira etapa do estágio, foram trabalhadas as temáticas: A Formação do professor de Física, discussões de como se forma um professor de Física (MENEZES, 2001). Outra temática estudada: A presença do conhecimento físico das séries iniciais. O objetivo foi mostrar ao grupo que física não só se aprende no ensino médio, baseando-se nos trabalhos de Carvalho (1998). Dando seqüência,

leituras sobre as competências para o ensino médio foram realizadas, partindo da referência de um trabalho de conclusão de curso (SANTOS, 2006), onde se analisou as competências de química para o ensino médio. Mostramos a partir dessa última abordagem, a nova concepção de ensino por competências apresentadas pelas DCNEM/98 (BRASIL, 1998). Outros materiais estudados foram: os PCN+ (BRASIL, 2002) que trazem propostas de atividades para o trabalho por competências no ensino médio; A Implementação dos PCN nas Salas de aula, o volume de Física (livro 7) da Coleção Explorando o Novo Ensino Médio (ZYLBERSZTAJN, A. e STUDART, N., 2005).

Durante a realização de todo o estágio o ambiente virtual TELEDUC foi utilizado como local de socialização de materiais de comunicações (informações e discussões) entre os alunos e o professor. Nesse ambiente foram utilizadas as seguintes ferramentas: Correio eletrônico; Agenda com a descrição de todas as atividades a serem desenvolvidas; o Mural, onde eram disponibilizados os materiais de apoio do curso, incluindo textos e bibliografia completa do curso; Portfólio, uma pasta de entrega de trabalhos (resenhas de textos, planejamento da regência, relatórios de observação, relatórios de regência). Dentre as ferramentas utilizadas durante o estágio, a principal para nossa investigação foram os Fóruns de Discussão por ser um local onde os alunos registraram suas opiniões e discussões 3 de forma assícrona 3 .

Foram abertos quatro fóruns de debates: I) Por que Ensinar Física? Que contou com 26 registros de falas; II) O Ensino de Física e o Novo Ensino Médio, registradas 15 falas; III) Comentários Sobre os Seminários que não será foco de nossas observações; IV) Ensino de Física e a Situação Atual , com 12 falas.

Analisaremos os fóruns I, II e IV, tentando resgatar através das falas desses alunos a visão de porque ensinar Física, qual a concepção de ensino de física que eles possuem, ou quais concepções que , com certeza , estarão presentes nas falas, nos textos , e discussões de cada um deles. Ao analisarmos os fóruns estaremos testando a hipótese de hibridismo entre as duas concepções de ensino por competências e ensino por conteúdos. Mas o que nos interessa, contudo, é como isto acontece, o como estas visões aparecem nas falas dos alunos e como são constituídas a partir da participação de cada um nesses fóruns. Nosso esforço, que ao mesmo tempo consiste na maior contribuição desta pesquisa foi o fato de sistematização e análise desses dados obtidos, que a nosso ver, virá a contribuir para o processo de formação de novos alunos dessa área e de áreas afins, possibilitando novos debates e novas aquisições de percepções tanto dos discentes quanto de seus formadores, garantindo assim uma melhoria da formação de novos alunos.

## Análise dos Fóruns

Uma primeira justificação para o ensino de Física aparece na fala:

Porque com o conhecimento de alguns modelos de fenômenos construídos pelos físicos, fica bem mais fácil o nosso ''diálogo'' com a NATUREZA ! (aluno 1)

Esta fala aparece com certeza pela influência de um dos textos lidos (GLEISER, 2000) que aponta para uma das justificativas para o Ensino de Física a integração com a Natureza, considerando como um dos objetivos básicos das Ciências Naturais , compreender os fenômenos naturais. O autor ainda entende que estudar a natureza deve expressar o fascínio que cada cientista tem por ela . Descobrir a natureza implica em respeitá-la, conhecer seus limites. Conforme afirma Gleiser (2000, p.5)"... entender a Física do arco-íris não diminui em nada sua beleza, muito pelo contrário." Nesta mesma direção, o aluno 2 afirma:

Ensinar Física é extremamente importante, pois, é através deste estudo que os seres humanos podem entender o universo em que vivem.

Baseado na fala do aluno 1, temos a seguinte afirmação do aluno 2:

quando dialogamos com algo ou alguém é porque o conteúdo é alvo de nosso interesse" destacando que o diálogo é fruto de uma motivação, e continua, "portanto, realmente o que falta despertar em nossos alunos é a percepção de que a Física não é constituída de letras e expressões matemáticas "mortas" ou sem sentido .

Neste aspecto , observamos que a discussão passa pelo que se entende da natureza do caráter da própria Física enquanto disciplina, e como ela é vista pelos nossos alunos da educação básica. Ainda afirma que a Física ensinada hoje em nossas escolas passa a ser vista como um mero conjunto de letras e fórmulas matemáticas 'mortas'. Ou seja, os alunos investigados apontam para o entendimento que o ensino atual distancia a concepção real do que é a Física, sendo construída na educação básica uma concepção equivocada.

Outro aspecto levantado pelo aluno 2 é o significado dos 'diálogos' citados pelo aluno 1, onde afirma que os 'diálogos' são possibilitados entre o homem e a natureza, pois ainda nos afirma Gleiser (2000, p.5): "Os objetivos das Ciências Naturais é explorar e compreender os fenômenos da Natureza."

Para o aluno 5:

Estando o homem sempre em contato com natureza, e dependendo da mesma para sua sobrevivência, fica claro que tal ser deve ter um grande conhecimento da mesma, bem como das leis que regem o universo em sua volta e a Física por sua vez serve como base e instrumento de interpretação para os acontecimentos naturais que surgem em torno da humanidade

Nesta fala se destaca a Física como instrumento de interpretação dos acontecimentos naturais em nosso redor.

Num outro diálogo apresentado se levanta a relação do homem na construção histórica do conhecimento físico, em outras palavras, o conhecimento Físico também é visto enquanto uma construção histórica,

... fazem parte de um conteúdo muito rico para vários e vários diálogos, entre os seres humanos ou para o desenvolvimento do intelecto humano. (Aluno 2).

Preocupado com a visão distorcida do que seja a Física no seu ensino na educação básica, o aluno 3, afirma:

... é preciso retirar esse "bicho" que existe nos alunos de que a física da sala de aula são só fórmulas matemáticas, e devemos, por meio de visualizações e experimentações, mostrar para eles a real beleza que existe por trás de fórmulas.

Para estes alunos o ensino de Física tem sua importância quando passa a ser r considerado enquanto linguagem de comunicação entre homem e a natureza, e entre homem e homem no contexto social vivenciado por intermédio de relações presentes no seu dia-a-dia.

- O ensino de Física , além de estar presente expressando relações homem/natureza e homem/homem também tem sua importância contida num conhecimento físico que perpassa toda a história, próprio do fato de ser uma construção humana, sofrendo e provocando influências . Isto é observado em uma das falas do aluno 1:

inquestionável o fato de que homens como Galileu, Newton, Leibniz, Einstein, Bohr,... influenciaram o pensamento humano, já que com suas contribuições provocaram verdadeiras revoluções no modo de '' ver '' o mundo e conseqüentemente de encará-lo e explorá-lo. Essas revoluções sempre vêm carregadas de questionamentos filosóficos e esses se refletem não somente nas ciências, como também nas artes, política, economia,...

Neste sentido, o ensino de Física, segundo o aluno 2 pode ganhar novas dimensões trazendo contextos históricos da época em que cada conceito foi elaborado. Faz -se necessário trazer o conhecimento às salas de aula de uma forma contextualizada historicamente no trato dos conteúdos a serem ensinados. Destaca -se neste ponto uma relação de contextualização diferenciada da usual relação simplificada com o cotidiano dos alunos, ou seja, contextualizar r seria bem mais do que trazer os conceitos, os conteúdos para o dia-a-dia da escola.

Dentro do contexto das relações históricas, temos o comentário:

Assim como um homem deve conhecer a história de seu povo, tal homem também deve conhecer pelo menos um pouco de Física. Pois, se a História nos fornece uma visão do passado de nossa civilização, a Física pode nos anteceder uma certa "visão do futuro", ou seja, podemos analisar como será uma possível "evolução" do mundo em que vivemos, através do estudo de impactos no ambiente, bem como da evolução do universo.(aluno 2-grifo nosso)

Nesta colocação o aluno 3 expressa sua preocupação em relação ao termo visão de futuro, voltando o seu olhar para os riscos dos sensacionalismos, o aluno 2 faz questão de esclarecer suas colocações:

Quanto ao termo "visão do futuro", concordo que devemos ter cuidado. Mas, me refiro as "previsões" que os pesquisadores fazem sobre nosso planeta. Sabemos que atualmente temos tido um crescimento muito grande na emissão de poluentes em nossa camada de ozônio, o que tem criado vários problemas; um deles a elevação da temperatura média do nosso planeta, o que está fazendo com que nosso planeta pouco a pouco vá sofrendo diversas transformações, como o derretimento de geleiras, dentre outros fatores. Uma outra "previsão" é que temos bombas nucleares suficientes para acabar com a vida em nosso planeta

Podemos citar vários outros exemplos. Deste modo, quando me refiro sobre o "futuro", tenho o desejo que estas "visões do futuro" (como as tristes conseqüências que citei), auxilie a humanidade a rever sua forma de interagir com o planeta.

## Ainda, na mesma direção o aluno 7, nos fala:

A história nos fornece uma visão do passado de nossa civilização, a Física pode nos anteceder uma certa "visão do futuro", ou seja, podemos visualizar e refletir como será uma possível "evolução" do mundo em que vivemos, através do estudos de impactos ambientais que acaba afetando todo o ecossistema terrestre, bem como a evolução do universo.

Semelhantemente, temos as afirmações de Gleiser (2000, p 5) que nos diz que uma das justificativas para o ensino de Física é o questionamento metafísico, e continua: "Será que um dia o mundo vai acabar? O sol brilhará para sempre?"

Outro aspecto relevante observado nas falas dos sujeitos de nossa investigação são as questões de cunho metodológico. Para o aluno 8,

"Ensinar física não é entregar o conhecimento aos alunos, mas sim um processo de descoberta do mundo natural e de suas propriedades, conectando a visualização do fenômeno e sua expressão matemática, onde a ponte desta conexão e o mensageiro do conhecimento é o professor."

Em oposição ao que os alunos chamam de prazer pela descoberta e , conseqüentemente, no estudar Física o aluno 8, ainda nos fala:

Infelizmente as pessoas não querem ver a física que as rodeiam, muito menos procurá-la entendê-la, pois só em ouvir o nome Física já torna tudo complicado."

Isto é destacado por causa da construção distorcida do que é a Física.

Ainda nessa perspectiva, o aluno 3 explicita o quanto é relevante o processo de aprendizagem ser uma troca de conhecimentos entre alunos e professor, e este ser mediador do conhecimento:

seria interessante que professores e escolas colocassem realmente em prática de que o ensino é um processo de aprendizagem, pois hoje, estes levam à sala de aula um conhecimento já pronto. Ensinar física não é entregar o conhecimento aos alunos, mas sim, um processo de descoberta do mundo natural e de suas propriedades, conectando a visualização do fenômeno e sua expressão matemática, onde a ponte desta conexão e o mensageiro do conhecimento é o professor.

Conforme Gleiser (2000) o professor também está em constante aprendizagem quando afirma:

o educador, ao educar os outros, está constantemente se educando. Na minha opinião, educar é, também, um processo de auto-descoberta, em que a mensagem e seu significado refletem a visão de mundo do educador .

## Para o aluno 9 a Física é objetiva:

Acredito que nosso papel seja de mostrar a essas pessoas a utilidade da física na vida. Não quero ro transformar todos os alunos em gênios da física, pois acredito que cada um tenha suas próprias habilidades, mas nosso objetivo deve ser de, pelo menos, dar noções básicas aos alunos de assuntos de grande importância na vida de todos os seres humanos, já que a física está em todos os momentos de nossas vidas. Uma vez, por exemplo, uma amiga minha atolou o carro e conseguiu resolver esse problema sozinha usando o conhecimento que ela tinha sobre física (força, torque e claro, a lógica, que aperfeiçoamos com o pensamento analítico e matemático).

Com isso, o aluno traz o ensino para as relações com o cotidiano , tentando evitar os excessos teórico -conceituais e o abuso das expressões matemáticas do ensino rotineiramente vivenciado nas escolas. De forma semelhante o aluno 2, reafirma:

Acredito que o problema que existe é justamente porque na maioria das vezes os educadores da área de física esquecem que a física surgiu para explicar os fenômenos que nos cercam, assim, o ensino de física deve partir deste ponto inicial também, ou seja, mostrar que os fenômenos que os

alunos observam no seu dia -a-dia podem ser explicados com o uso da física.

Neste contexto, o ensino de Física é encarado pelos alunos com conteúdos a serem descobertos, logo os conceitos serão abordados a partir de fenômenos que rodeiam os alunos da educação básica. O aluno 8, ainda, destaca sua preocupação nestas mudanças desejadas por parte do grupo:

eu acho que maior parte do problema de não por em prática tudo o que eu disse, é o fato dos colégios só se preocuparem com o vestibular, fazendo o professor ensinar os assuntos de qualquer jeito para dá tempo de mostrar todo conteúdo.

Esses aspectos citados anteriormente refletem no papel que o ensino médio, tem na formação que os educandos devem possuir no final de seu processo educativo. Essa modalidade coincide com uma etapa da vida do aluno em que muitas decisões serão tomadas e terão reflexos futuros, como escolha da profissão e/ou prosseguimento nos estudos acadêmicos. Ainda hoje, se faz presente o ensino médio com caráter de preparação só para o ensino superior, tendo como objetivo último o sucesso no vestibular. O aluno 3 explana:

a primeira instrução que recebi foi a de seguir o programa do PSS 5 4 , se considerarmos que o PSS 5 é um processo seletivo, pode interpretar esta instrução como algo do tipo: "o senhor professor de física poderá exigir o suficiente destes alunos para que sejam aprorovados neste processo seletivo.

No entanto, é preciso que o ensino médio tenha objetivos mais amplos que o acúmulo de informações a serem utilizados em etapas posteriores de estudo, unicamente nas expectativas do vestibular. Essa proposta era coerente com uma educação média restrita a apenas uma pequena parcela da população e com o ensino universitário como um "caminho natural" para os concluintes do ensino médio. Nessa perspectiva, Kawamura e Hosoume (2003, p. 23) destacam que " a escolaridade média vem sendo bastante ampliada assim como também o espaço de atuação social dos egressos da escola média, que não necessariamente buscam o ensino superior."

As autoras ainda enfatizam que o objetivo da escola média deve funcionar na perspectiva de tornar o ensino em função de uma formação mais ampla, para a conquista e promoção da cidadania aos jovens educandos:

a formação de jovens, independente de sua escolaridade futura, adquiram instrumentos para a vida, para raciocinar, para compreender as causas e razões das coisas, para exercer seus direitos, para participar das discussões em que estão envolvidos seus destinos, para atuar, para transformar, enfim, para realizar-se, para viver. Essa é, portanto, nossa compreensão do que seja uma educação para a cidadania e sobre o objetivo do ensino.

Nessa perspectiva o ensino médio não está preso unicamente à preparação para o vestibular, mas , visa dar aos alunos uma formação geral que lhes garanta a possibilidade de levar adiante seus projetos pessoais e profissionais.

Esses aspectos trazem influências na relação do ensino da Física com os aspectos físicos, estruturais e pedagógicos da escola.

Ainda nessa perspectiva , o aluno 1 relata que com as observações realizadas em seu estágio, percebe que o processo educativo é complexo e depende de todos os envolvidos:

a escola possui uma ótima estrutura física (salas climatizadas, laboratórios etc.), principalmente quando comparamos com as demais escolas de nível médio em nosso Estado, professores qualificados com especialização, mestrado e alguns doutorado. Porém, é constatado a fraca formação dos alunos, a desistência dos estudantes devido a reprovavação em disciplinas como física e química(outros fatores são: o choque climático e o regime integral e de internato). Ocorre ainda a abertura do professor nas discussões da aula, tornando-a mais participativa.

Nesse sentido, percebe-se que muitas vezes os professores de Física tentam introduzir métodos que tornem o aluno mais ativo e participativo, ou conteúdos mais abertos, no entanto, esbarram, antes ou depois, com a exigência fundamental da comunidade: os alunos aprenderam a aplicar melhor as fórmulas e a resolver mais rapidamente os exercícios. Provavelmente o método tradicional é o mais simples, "econômico" e organizado para conseguir os resultados de uma aprendizagem "rotineira", por isso ele é tão largamente utilizado e tão dificilmente substituível. Diante disso, as instituições escolares observadas possuem uma boa estrutura e subsídios pedagógicos, mas não os utilizam porque depende de inúmeros aspectos: formação continuada, apoio pedagógico, motivação, compreensão do papel de professor na formação intelectual e social dos alunos e que estes entendam seu papel ativo no seu processo de desenvolvimento intelectual e social. Para as autoras Kawamura e Hosoume (2003), a educação é um processo complexo, que requer muitas ações articuladas quando f falam:

o processo educativo, não pode ser fragmentada e distribuída para que cada professor tome conta apenas do seu espaço disciplinar. Em uma escola, os alunos dos diversos professores são os mesmos, com as mesmas necessidades e anseios. Cabe à escola não apenas ser o lugar onde cada professor atua, mas transforma-se em espaço e agente de definição e articulação do que aprender ensinar. Cada escola possa ter autonomia para pensar no perfil de seus alunos e em suas necessidades mais significativas, organizando-se para atendê-las, refletindo e definindo metas, estabelecendo um projeto que possa organizar sua ação pedagógica. (KAWAMURA E HOSOUME , 2003 p. 23)

Mesmo os professores almejando mudanças, tais mudanças são impedidas ou mesmo dificultadas pela referência do ensino médio brasileiro no vestibular, e quando nos referimos mais especificamente a Alagoas, o sistema de seleção da principal universidade é seriado, cabendo ao aluno do ensino médio prestar exame a cada ano. O resultado deste processo é que não somente o último ano se transforma num preparatório, mas todos os anos desta fase da educação básica.

## Conclusões

Dentro deste novo contexto de mudanças curriculares almejadas desde 1998 com o lançamento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação básica, é que vem se tentando trazer mudanças na concepção de ensino, saindo de uma lógica de conteúdos para uma lógica de competências e habilidades. Ao longo destes dez anos poucas mudanças efetivas foram realizadas no âmbito da prática de sala de aula.

No referente ao ensino de Física que concentra suas ações no ensino médio encontramos a resistência forte dos conteúdos, destinados aos processos seletivos de universidades, ensino propedêutico. Chassot citando Raw (2004) quando analisa o ensino de ciência no começo da segunda metade do século da tecnologia, assinala para uma época em que , no Brasil, os livros didáticos eram iguais, fornecidos em forma de Kits pelo MEC como programa oficial do Governo. Neste contexto "era proibido inovar". Neste artigo o que se pretendeu foi sinalizar para mudanças e inovações que aconteceram e estão acontecendo de forma lenta quando se trata de ensino por competências. No caso das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, tais mudanças vieram a acontecer num contexto de interdisciplinaridade e contextualização que estão presentes numa dinâmica no seio de nossa sociedade. No caso do Brasil e das nossas escolas, a inovação vêm por mudanças curriculares as quais, são sempre autoritárias e homogêneas 6 .

Como uma contraposição dessas políticas curriculares anteriores, o desejo de alguns professores em modificar sua prática trazendo realidades desconhecidas para muitas escolas brasileiras, através do ensino pra vida onde se busca relações de contextualização, cotidiano dos alunos e uma Física útil para a vida é o que está sendo construído aos poucos como contrapartida ao ensino de fórmulas, expressões vazias, dicas e macetes para se obter êxitos momentâneos . Isso foi o que este estudo buscou observar no experimento de uma disciplina de formação de professores universitários.

Quando analisamos as falas dos sujeitos de nossa investigação, observamos o conflito, destacado por Lopes (2004) como a dicotomia conteúdo/competência nestas tentativas de trazer para vida e ensinar para a vida , contudo, ensinar os conteúdos construídos historicamente. Observamos que quando se justifica o ensino de Física, estes alunos apresentam quatro idéias básicas: Física vista com uma linguagem de comunicação entre homem-homem e homem -natureza possibilitando uma diversidade de diálogos e interações; uma Física que produz mudanças históricas e que sofre as mudanças fazendo parte do próprio processo histórico que deve ser conhecido por todos; uma Física que descreve o nosso cotidiano seja na natureza ou mesmo nas relações de consumo e no uso de produtos tecnológicos e uma Física capaz de prever futuros, fazer previsões e orientar rumos futuros dos seres humanos(veja parte em negrito na análise das falas) .

Para nosso grupo pesquisado pensar a Física e em sua importância para o ensino implica em mudanças metodológicas, onde o que está próximo dos nossos alunos deve ser explorado, primeiramente, e se evitar o uso excessivo de fórmulas e equações, centralizando suas ações nos fenômenos, que é foco de estudo da disciplina . Isto traz responsabilidades na ação docente para trazer mudanças que minimizem os problemas no ensino de Física e os receios da própria Física.

Para finalizar, precisamos ter em mente algumas considerações que poderão ser analisadas em trabalhos posteriores. Uma questão crucial é que precisamos pensar e (re)pensar o ensino de física no contexto de um mundo globalizado e também na formação de um cidadão que encare seu ensino de forma dinâmica, flexível e interdisciplinar. Outra questão de cunho mais academicista é que precisamos ampliar as bases destas mudanças para que elas possam acontecer a

partir de uma necessidade histórica e contextual, e ao mesmo tempo em que crie novas concepções, novos embates e novas teorias, formando assim uma práxis histórica e contextual. Dentro desse propósito precisamos ter em mente quem serão os atores propiciadores de tais mudanças, para que elas possam ocorrer num contexto de influências, na produção de textos e na prática social 7 . Neste estudo já observamos transformações significativas na postura desses alunos, agora professores e formadores de cidadãos que observarão uma Física diferente em salas de aula do ensino médio.

## Referências

BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio. MEC/SEB, Brasília, 1998.

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