Sentidos de qualidade da educação científica na voz de professores de nível médio

## Sentidos de qualidade da educação científica na voz de professores de nível médio

## Quality of science education in the voice of secondary school teachers

## Flavia Rezende 1 , Luziane Beyruth Schwartz 2 , Márcia Duarte 3 , Roberta Comissanha de Carvalho 4

- 1

Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde/UFRJ, flaviarezende@uol.com.br 2 Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde/UFRJ, luzianebs@gmail.com 3 Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde/UFRJ, sampaioduarte@oi.com.br 4 Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde/UFRJ, comissanha@hotmail.com

## Resumo

O objetivo desta pesquisa é compreender os sentidos de qualidade da educação em Ciências concebidos por professores do Ensino Médio. O estudo baseia -se em um grupo focal realizado com nove professores de Ciências e Matemática de escolas públicas e privadas da cidade do Rio de Janeiro. A análise do discurso dos professores baseia-se na teoria da enunciação de Mikhail Bakhtin. Identificamos os diferentes sentidos de qualidade presentes nos discursos dos professores e sua relação com outras vozes. Os resultados apontam tensões que problematizam a qualidade do ensino de Ciências acerca de aspectos relacionados às dimensões macro (legislação educacional e finalidades políticas da educação) e micro (currículo, prática pedagógica, aluno, aprendizagem, formação do professor e escola). Neste trabalho, nos detivemos na dimensão micro, descrevendo o máximo de perspectivas enunciadas, a fim de montar um inventário das vozes dos professores sobre qualidade da educação científica.

Palavras -chave: Qualidade do ensino de Ciências; Professores; Análise do Discurso.

## Abstract

The aim of this investigation is to understand the senses of quality of Science education conceived for secondary school teachers. The study is based on focal group carried out with nine Science and Mathematic teachers' from publics and privates schools on the city Rio de Janeiro. The appropriation of the innovation discourse by the teachers is dealt with based on Bakhtin's theory of language. We investigated the different senses of quality present in discourses of the teachers and its correspondence with other voices. Results obtained in the analysis of the discourse points tensions as for macro dimension (educational legislation and education purpose political) and micro dimension (curriculum, pedagogic practice, student, learning, teacher formation and school) of the Science education. In this paper we presented the micro dimension approach by teachers, describing the enunciated perspectives, trying to compose an inventory of teachers' voices on the quality of scientific education.

Keywords: Quality of Science education; Teachers; Discourse Analysis; Bakhtin

## Problematização

Este trabalho pretende avançar no debate sobre qualidade da educação em Ciências (EC), considerando a voz de professores de nível médio de diferentes contextos educacionais e socioculturais do Rio de Janeiro. Através da abordagem sociocultural, investigaremos a diversidade de perspectivas de professores em suas práticas e visões sobre qualidade da educação e da educação em Ciências em particular.

A discussão sobre a qualidade da educação científica tem sido pouco abordada na literatura, ainda que muitas vezes não se desenvolva em torno da palavra "qualidade", focando os problemas do ensino, do currículo, das finalidades e das metodologias. De acordo com a literatura, é possível afirmar que a EC apresenta, hoje, limitações e problemas a serem enfrentados, dentre os quais podemos destacar os seguintes: o enfoque estritamente disciplinar; a falta de motivação dos alunos; o distanciamento entre o "mundo da escola" e o "mundo da vida"; o ensino propedêutico; a neutralidade da concepção de Ciência-Tecnologia e, provavelmente atrelado a todos esses aspectos, um baixo nível de aprendizagem bem como limites à formação de uma cultura de participação (Muenchen et al. apud Auler e Muenchen, 2007).

Consciente da não neutralidade da educação científica e ao considerar que o conceito de cidadania está atrelado à participação do sujeito na sociedade, Chassot (1998) afirma que a EC contribuirá para a formação de cidadãos na medida em que favoreça a participação dos alunos na vida comunitária. O autor vê a educação como processo político e ideológico que tanto poderá preparar o indivíduo para a utilização racional do conhecimento científico e tecnológico e desenvolver o sentimento solidário de buscar o bem da coletividade, quanto prepará-lo para explorar o conhecimento científico e tecnológico a fim de obter apenas benefícios pessoais, independente das consequências sociais e ambientais que tal atitude promova. Lemke (2005) defende que os objetivos da EC devem ser pensados em conjunto com os da educação geral e visar uma sociedade melhor e uma vida mais satisfatória para as pessoas.

É reconhecido que, ao longo das últimas décadas, a EC tem sido impulsionada por interesses políticos voltados para a formação da força de trabalho técnica e cientificamente preparada. Lemke (2005) considera que este processo tem excluído grande parte da população, contribuindo para o isolamento da educação científica das preocupações cotidianas de estudantes de todas as idades. Esta crítica vai ao encontro do que especialistas em currículo defendem ao alertarem que a dignidade humana, a identidade cultural e a diferença precisam ser consideradas nas propostas curriculares, caso contrário nos arriscaremos a promover um ensino para poucos, excluindo e marginalizando grande parte da população (MOREIRA, 2001).

Lemke (2005) defende a reorientação do currículo de Ciências para questões e problemas sociais que terão que ser enfrentados por toda a humanidade no século XXI, como a crise ambiental, a injustiça social e a opressão e injustiça invisíveis para com os mais jovens. O autor acredita que a EC deve tomar atitudes

políticas e morais ou seremos julgados, seja pelos estudantes, seja pela história, como socialmente irresponsáveis.

No entanto, esta orientação está longe de ser realizada, devido em parte, à formação recebida pelos estudantes durante o ensino secundário, centrada no desenvolvimento de conceitos, princípios e leis próprias das disciplinas sem atender as necessidades da sociedade atual (BANET, 2007). Assim, nem se efetiva uma EC satisfatória, nem se atendem às necessidades formativas dos cidadãos na atualidade.

Além destas, outras questões podem ser levantadas quando propomos a reflexão sobre a qualidade da EC: quais são as finalidades da educação científica de qualidade? Uma EC que visa apenas à preparação de força de trabalho técnica e cientificamente qualificada e à integração ao mercado? Finalidades que possam ir ao encontro de expectativas de melhor qualidade de vida, desenvolvimento de potenciais humanos e culturais (LOPES, 2004)? Que visão de ciência seria compatível com um currículo de qualidade? Uma ciência inquestionável, com seus objetivos próprios e rumo autônomo, que se coloca acima dos interesses dos cidadãos comuns ou a ciência que se curva aos problemas socioculturais do nosso tempo? Que políticas curriculares e de avaliação na área das Ciências da Natureza significam qualidade da educação? Políticas que democratizem acesso e qualidade da educação ou que priorizam a educação para todos e a qualidade para poucos?

Gurgel (1999) aposta que uma EC de qualidade deve não apenas responder aos anseios de uma sociedade envolvida pela cultura tecnológica, mas, sobretudo, aos sujeitos que, em seus cotidianos, precisarão entender seus próprios mundos, tanto no âmbito de seus componentes naturais, quanto acerca dos aspectos histórico -culturais, considerando-se a interação entre o homem e a natureza em suas diversas dimensões.

Na área de Educação, Gentili (2001), aponta que o debate sobre a qualidade da educação vem assumindo os mesmos aspectos que tal discussão tem no mundo empresarial, onde a qualidade é mensurada e avaliada segundo critérios produtivistas e mercantilistas. Enguita (2001) enfatiza que é preciso construir um sentido novo para levar a qualidade da educação ao patamar de direito inalienável inerente à cidadania, sem nenhuma relação com o caráter mercantil ao qual em outra ocasião estivera vinculado.

A concepção de qualidade da educação para Avalos (apud Moreira e Kramer, 2007), centrada na realidade do Terceiro Mundo, vê o conhecimento escolar apropriado como aquele que possibilita ao estudante tanto um bom desempenho no mundo imediato quanto a análise e a transcendência de seu universo cultural. Para a autora, relevância da educação diz respeito "ao potencial que certos conhecimentos e processos pedagógicos apresentam de tornar as pessoas aptas a definir o papel que devem ter na mudança de seus ambientes e no desenvolvimento da sociedade" (p. 1045).

Diante das diversas possibilidades de correlacionar a EC com concepções de qualidade da educação e da necessidade de avançar neste debate, interessanos, neste trabalho, compreender como professores de diferentes realidades educacionais e das diferentes disciplinas científicas constroem discursos sobre as políticas educacionais, a ciência, o currículo, a avaliação, os objetivos educacionais e como relacionam estes discursos à qualidade da EC que realizam ou sonham realizar.

## Quadro teórico metodológico

A perspectiva sociocultural (WERTSCH, 1993) parece adequada para problematizar a questão da "qualidade" tendo em vista a natureza polissêmica dessa palavra e o quanto a mesma depende da atribuição de sentidos pelos atores sociais nos diferentes contextos sociais. Ao propor a aproximação à ação humana a partir dos gêneros discursivos (BAKHTIN, 2003) como instrumentos mediadores, Wertsch (1993) estabelece diálogo com constructos analíticos que possam ir além dos cenários psicológicos, expandindo-se para as Ciências Sociais e Humanas. Bakhtin (2003) buscou através da linguagem, compreender as questões epistemológicas dessas Ciências. Considerou a linguagem como elemento organizador da vida mental e fundamental na formação do sujeito histórico-social. Daí o valor que atribuiu à palavra e à interação com o outro. Para ambos, o conhecimento é uma construção social mediada pelo outro, através da linguagem (FREITAS, 2003). No entanto, a linguagem para o autor, não é apenas um veículo de transmissão de conteúdo, mas possui uma dimensão constitutiva de formas de pensar e significar, pois é na interação entre sujeitos mediada pelo discurso e no discurso que ocorre a elaboração do conhecimento. Para Bakhtin (2003), "o essencial na tarefa de decodificar não consiste em reconhecer a forma utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender sua significação numa enunciação particular" (MACHADO, 1999, p. 132).

Bakhtin considerou o enunciado como expressão e produto da interação social, a verdadeira unidade de análise e da comunicação verbal, que só pode existir se é produzido por uma voz. Ele reflete além da voz que o produz, as vozes a quem o enunciado se dirige (WERTSCH, 1993). Por essa razão, a enunciação é de natureza social. Segundo Bakhtin (apud JOBIM e SOUZA, 1994) "toda enunciação é um diálogo, [...] não há enunciado isolado, todo enunciado pressupõe aqueles que o antecederam e todos os que o sucederão: um enunciado é apenas um elo de uma cadeia" (p98). O conceito de voz em Bakhtin (2003) se aplica tanto à comunicação oral como à escrita, além de envolver questões mais amplas da perspectiva do sujeito falante, seu horizonte social, sua intenção e sua visão de mundo.

Para analisar as enunciações buscando a construção de sentido, é preciso recorrer a dois conceitos -chave em Bakhtin: voz e dialogia. Quando um sujeito fala, o faz referente a algo ou a outra voz. O interesse de Bakhtin (2003) pela direcionalidade do enunciado envolve tanto o interesse por quem produz o enunciado como a quem esse enunciado é dirigido.

Os enunciados e os significados dos enunciados estão intrinsecamente inseridos num contexto sociocultural e, por isso, são permeados de influências socioculturais: pela direcionalidade dos enunciados; pelo contexto em que esses enunciados são produzidos e pela função que esses enunciados desempenham. Bakhtin (2003) chamou essa situacionalidade do enunciado de gênero discursivo. O gênero discursivo é um tipo de enunciado que se caracteriza em função de situações típicas de comunicação verbal, ao contrário da linguagem social que é um tipo social de fala associada a um extrato específico da sociedade. Logo, a produção de todo enunciado implica a apropriação de pelo menos uma linguagem social e um gênero discursivo, porque esses tipos sociais de fala estão situados socioculturalmente (WERSTCH, 1993). A compreensão de como as linguagens sociais e gêneros discursivos se relacionam na composição dos enunciados, é indispensável para a análise de como diferentes vozes se põem em contato.

Uma possibilidade de composição de um enunciado é por meio da apropriação de discursos. Apropriar-se do discurso é, em parte, tornar suas, as palavras do outro, lhes acrescentando intenção semântica e expressividade próprias, dando voz a sua manifestação discursiva e promovendo sua reconstrução. Isso leva o sujeito a ampliar o domínio de um discurso, apropriando-se de novos e mais horizontes de compreensão e de participação.

Esses pressupostos, que derivam da ideia central de dialogismo se refletem na forma em que os gêneros discursivos conformam os enunciados. Em relação à primeira "conformação", os aspectos mais importantes são o conteúdo semântico referencial e o aspecto expressivo do sujeito. Segundo Wertsch (1993) o aspecto expressivo pode ser estendido à idéia de perspectiva ou de ponto de vista sobre o conteúdo do enunciado.

A partir destes processos dialógicos é possível encontrar "as diferenças entre os enunciados de uma linguagem social e os de outra" (Wertsch, 1993) e, portanto, identificar nos enunciados o diálogo com outras vozes.

## Descrição e procedimentos de análise do grupo focal

Consideramos como objeto de estudo as enunciações de professores de Ciências Naturais e de Matemática do EM de escolas públicas e privadas, participantes de um grupo focal que promoveu a discussão sobre a qualidade da EC.

Nove professores aceitaram o convite: um professor de Química de uma escola privada (Paulo 1 ); um professor de Química de uma escola prisional, uma escola pública e uma privada (Jairo); um professor de Matemática de escola pública (Rivaldo); um professor de Física de uma escola pública (Pietro); uma professora de Física de uma escola particular (Giselda); uma professora de Química de uma escola técnica pública (Flora); uma professora de Matemática de uma escola pública (Tatiana); um professor de Biologia de escola pública (Castor) e uma professora de Biologia de escola pública de formação de professores (Ana). Além das atividades profissionais específicas de cada disciplina e inerentes a cada tipo de escola, acrescentamos alguns outros dados socioculturais dos professores ao longo da análise.

Para encontrar os sentidos de qualidade da EC nas falas dos professores e nos diferentes gêneros discursivos que conformam seus enunciados , identificamos os conteúdos semânticos referenciais (ou temas) de seus enunciados e as vozes presentes, considerando-as como suas perspectivas referenciais (Wertsch, 1993) sobre aquele(s) tema(s) . Para identificar tais perspectivas, inferimos qual era o ponto de vista do autor, como e porquê o tema foi relacionado com qualidade. Ainda que não aparecesse a palavra "qualidade" nas falas dos professores, buscamos identificar o que eles julgavam ser "bom" ou "mal" naquele tema relacionado ao ensino de Ciências e Matemática bem como à educação de modo geral. Para essa interpretação, levamos em consideração tanto a situação atual de enunciação quanto a atividade profissional específica de cada participante .

Em uma análise posterior, será priorizada a relação dos enunciados de cada professor com outras linguagens sociais.

## Resultados da Análise

Embora conscientes da complexidade do fenômeno educativo e do quanto é impossível vê-lo como uma soma de aspectos isolados, observamos duas dimensões no discurso dos professores. Em uma dimensão ' macro ' , foram reunidos os enunciados sobre a legislação educacional e as finalidades políticas da educação e em uma dimensão ' micro ' , os enunciados sobre currículo, prática pedagógica, aluno, aprendizagem, formação do professor e escola. Neste trabalho, nos detivemos na análise da dimensão micro, descrevendo o máximo de perspectivas enunciadas pelos professores, a fim de montar um inventário das vozes sobre qualidade da educação científica. Os enunciados reproduzidos ao longo da análise foram colocados entre aspas.

## Aprendizagem: falta de base, de interesse, de prazer

O prof Paulo, que atua do 9º ano ao EM, relata sua dificuldade de aprofundar o ensino da Química básica devido à defasagem de conteúdos com que seus alunos chegam ao EM e às dificuldades em interpretação e raciocínio matemático atribuindo à ausência de pré-requisitos dos alunos a falta de qualidade do seu ensino: "Então o problema é o que? É o professor? É a aula? E até que você chega: não mãe, o problema todo é o nível. Os alunos estão chegando muito mal preparados no EM". ". O prof Paulo se exime de uma reflexão mais profunda sobre currículo, avaliação, políticas educacionais, vestibular etc. Sua reflexão é suficiente apenas para ajustar sua prática pedagógica e atender à conjuntura em que está inserido. Ele defende também uma visão individualista atrelando a qualidade do ensino de Ciências e Matemática ao desejo do aluno em aprender.

A profa. Flora relata que sua experiência é diferente da dos demais professores no que se refere à reprovação e ao interesse dos alunos pelas Ciências por trabalhar em uma escola técnica federal, onde a EC e Matemática compõem a base do curso técnico. Ao mesmo tempo, reconhece que mesmo os alunos tendo ingressado através de um processo seletivo rigoroso, estes também têm dificuldades para escrever e pensar logicamente.

De acordo com a profa. Giselda, a educação reflete uma característica que faz parte da sociedade atual: "o prazer a qualquer custo é o mais importante, você sentir o prazer em tudo o que você faz, nada tem que ser por obrigação", ", mas reconhece que "nem tudo tem que ser imediato". .

A profa. Ana situa o contexto atual, onde as novas configurações psíquicas dos jovens exigem atividades mais dinâmicas e multimidiáticas talvez por influência da velocidade e multiplicidade de meios presentes nas mídias. Em contrapartida, na escola há entraves de infra -estrutura quanto ao uso de recursos tecnológicos. Com a ausência de recursos para uma aula mais prazerosa, esbarra-se em aulas tradicionais nas quais o aluno tem que aprender "sem prazer". .

A profa. Giselda acredita que, mesmo com os limites impostos pelo contexto social e educacional, a EC pode ser mais prazeroso. No entanto, ressente-se do fato que, muitas vezes, os esforços do professor não são reconhecidos nem mesmo pelos alunos, principais beneficiados com uma aula de qualidade. Ela também admite que uma EC de qualidade deve, obrigatoriamente, passar pela reflexão incansável e escuta dos alunos: "no que os alunos estão interessados? Será que eu dei espaço para ele trazer para a sala de aula alguma coisa?"

A profa. Tatiana acredita que o aluno entra na escola entendendo-a como algo importante, o que não está atrelado aos conhecimentos a serem adquiridos, mas a fatores sociais: "o aluno não vê a escola como algo pra ele aprender, ele está ali porque ele quer o diploma, porque precisa do bolsa família, porque precisa de coisas assim, entendeu?". ". Fica clara a impotência do âmbito pedagógico diante das dificuldades sociais, que acabam por gerar motivações distintas e incompatíveis. Já a profa. Giselda atribui a má formação oferecida pela escola à perda da importância desta para a sociedade. Ela acrescenta como mais um fator a fazer parte da complexidade da educação, o fato de o aluno chegar "sem a menor vontade de estar ali, sem a menor vontade de aprender qualquer coisa". ". Diz que procura diversificar a aula propondo diferentes metodologias de ensino, mas os alunos, além de estranharem uma professora de Física trabalhando com redação, por exemplo, "não gostam de escrever, não gostam de Matemática, não gostam de nada" " e só se interessam se a tarefa "valer ponto", ", o que parece desanimá-la.

## Currículo: rígido, questionável, adaptado

O prof Paulo assume o poder de alterar o currículo, no que diz respeito à velocidade do ensino e à profundidade dos conteúdos e que seu compromisso é com o cumprimento do currículo tal como é prescrito. A comparação estabelecida por ele entre o currículo que ele consegue implementar e o ensinado nos cursos prévestibulares pressupõe que o desempenho dos alunos no vestibular é tomado como padrão de qualidade.

Já o prof Jairo defende que "a gente tem que ensinar ciência para aquelas pessoas que não são científicas". ". Sua forma de conceber a EC leva-o a se preocupar em propor alternativas à simples formação técnica: "que conteúdo que eu tenho que aplicar? Como é que eu tenho que levar essa matéria? O quê que eu tenho que fazer?" " Ele se posiciona criticamente em relação ao currículo oficial de Ciências e mostra -se comprometido com uma EC de qualidade que se afasta do cumprimento de um mesmo currículo ou metodologia de ensino para todos os alunos, em qualquer contexto, com finalidades distintas.

- O relato de sua prática, que denomina de alfabetização científica, inclui a leitura de "alguma coisa de Ciências" " e a apresentação do conteúdo através de experimentos, priorizando a motivação dos alunos. Entre seus objetivos estaria também a desmistificação da ciência, já que sua representação é, em geral, negativa: "a gente chega com esse monstro, cara. Química? É uma coisa horrível. Física? Nem pensar. Matemática? Tá doido". .
- O prof Rivaldo mostrou-se extremamente pessimista em relação a atual situação do ensino e não vislumbra qualquer perspectiva: "tá tudo mundo complicado, tá muito ruim, não sei nem o que vai dar nisso, não sei o que vai acontecer, é imprevisível". .
- A profa. Ana defende que o currículo é o principal elemento a ser revisto para uma educação de qualidade ou, caso contrário, os esforços do professor serão em vão, já que os alunos de hoje têm acesso a informações por outros meios, como a internet, capazes de despertar seu interesse e fazê-lo aprender.
- A profa. Flora critica a identidade atribuída ao EM de apenas permitir o acesso ao Ensino Superior (ES), que desloca o foco de terminalidade dessa etapa de ensino e a reduz a essa finalidade. O currículo do EM não oferece uma formação integral do estudante nem para seu engajamento no mercado de trabalho. Faz uma

crítica à pressão sofrida para o cumprimento do currículo que inviabiliza, por exemplo, que o professor explore os fatos ou assuntos do momento, relacionando o conteúdo da disciplina com a realidade do aluno ou com o que está na mídia, mas alerta para a importância do domínio de um conhecimento básico para compreender os assuntos discutidos na mídia.

- O prof Pietro critica o professor do EM, em geral, afirmando que este "não avalia, classifica" " e associa este tipo de avaliação ao vestibular. A profa. Flora justifica esse tipo de concepção de avaliação como uma das consequências de se ter o vestibular como meta educacional e afirma que o professor "é adestrado a fazer o cara ser apto a passar no vestibular". ". Para ela, a qualidade do ensino está relacionada à obtenção de competências básicas para a leitura do mundo real quando, fora da escola, o aluno entrar em contato com algo relacionado à Química ou a qualquer produto da ciência, e for capaz de entender e confrontar suas experiências ao aprendizado em Ciências.
- O prof Pietro, utilizando-se da justificativa de trabalhar numa escola pública estadual, diz que "como professor do Estado eu me liberto disso" " (do compromisso de preparar seus alunos para o vestibular). Para ele, os alunos da escola do Estado não conseguem ou não podem aspirar ao ensino universitário, visto que a qualidade do ensino que recebem não lhes permite tal acesso, ou que a meta final desses alunos é o mercado de trabalho.
- Já em relação ao ensino técnico, a profa. Flora assume que é papel do professor exigir o domínio de determinados conteúdos científicos e afirma "no meu caso, em particular, que sou professora de ensino técnico, eu não posso botar um técnico no mercado, que não saiba algumas coisas". ". Nesse caso, o mundo produtivo e do trabalho são determinantes no que deve ser ensinado, o que não deveria ocorrer no EM.

Num relato de sua prática, com alunos do EJA do curso técnico de manutenção e instalação de computadores, a profa. Flora aplica outra metodologia, baseando -se nas experiências dos próprios alunos e esforçando-se para que entendam sua realidade. Por isso, ela se detém em apenas alguns conceitos químicos que julga fundamentais, como o de átomo, para garantir uma base a outros conteúdos, desconsiderando os que julga irrelevantes para esses alunos. A profa. Flora reforça a existência de duas escolas socialmente determinadas, o que obriga o professor a trabalhar de maneiras diferentes e oferecer conhecimentos de duas categorias, afirmando que, com os alunos do curso técnico "é conhecimento por conhecimento" " e com os alunos do EJA, os conteúdos abordados aparecem atrelados às suas reais necessidades.

- O prof Castor julga ter autonomia relativa sobre o currículo, podendo escolher os conteúdos mais importantes para aprofundar ou alterar a sua ordem, embora alguns temas ele não possa deixar de ensinar. Em sua experiência no PEJA, ele valoriza a socialização do indivíduo enquanto finalidade da educação neste segmento, mesmo quando não há apropriação do conteúdo. Ele percebe a possibilidade de uma escola dividida, que serviria de forma diferente à elite, que tem condições (de tempo e financeiras) de se apropriar do conteúdo e à classe operária (sem o tempo necessário para estudar). Desse modo, enfatiza a divisão social que pode ser promovida pela educação que prioriza apenas a socialização, fornecendo ao indivíduo o mínimo de formação para que continue trabalhando sem chance de ascender ao nível universitário, o que ratifica a desigualdade social.

## Métodos: renovação, tecnologias, contextualização

A profa. Flora parece discordar do prof Pietro ao afirmar que nem a escola nem as aulas de hoje podem ser como as de trinta anos atrás, porque a velocidade e o acesso às informações é muito mais rápido com o advento das TIC. Nesse sentido, o prof Jairo aponta para a necessidade da formação do professor a fim de que possa se apropriar das TIC. Ele parece acreditar que acrescentar novas ferramentas no modo de ensinar seja suficiente para concretizar essa mudança e assim, desloca o foco para os recursos tecnológicos como capazes por si só de promover uma mudança paradigmática na qualidade do ensino.

Segundo a profa. Ana, as aulas de "cuspe e giz" " são um dos fatores que impedem um ensino de qualidade. Como alternativa, refere a chegada de novos equipamentos (computadores e datashow) às escolas. Este exemplo reflete sua visão de qualidade relacionada à emergência de rever o ensino e, em especial, a EC, no sentido de oferecer aos alunos novas experiências e motivá-los durante as práticas em sala de aula. Para ela, a qualidade da educação passa pelo investimento em infra -estrutura e na integração das novas tecnologias no ensino.

Outro aspecto a ser considerado na qualidade da EC, para o prof Jairo, é que "as Ciências deveriam se comunicar mais", ", defendendo a interdisciplinaridade e contrapondo-a ao ensino tradicional. Ele se refere à integração dos conteúdos e indiretamente critica o currículo de hoje, com disciplinas estanques que na prática não se comunicam, dificultando, para os alunos, relacionar os conteúdos das diferentes disciplinas.

## Prática pedagógica: comprometimento e frustrações do professor

A profa. Tatiana acredita que estimulando a auto-estima do aluno o professor contribui para a qualidade da educação. Ela enfatiza o compromisso que o professor deve assumir, chamando para si a responsabilidade com o ensino.

- O prof Pietro relata sua primeira prática em sala de aula, na qual houve frustração na medida em que tentou fazer "uma coisa diferente, numa sala de trinta e cinco, apenas cinco prestaram atenção. Aquilo me agoniou. E os outros? O quê que a gente faz com os outros?" " Essa preocupação com a aprendizagem de todos reforça a ideia de comprometimento do professor levantada pelas profas. Tatiana e Ana, embora esta última ressalte que "a angústia não é de todos", ", recriminando a postura daqueles que sob a pressão do sistema, assumem a atitude de "deixar para lá". .

Ao considerar a complexidade dessa discussão, a profa. Tatiana problematiza a atitude docente, situando as origens dos problemas de aprendizagem desses alunos para além do âmbito pedagógico, atribuindo-os a fatores socioculturais e políticos. Ela gostaria que fosse possível "destruir toda essa estrutura" que resultou em alunos que chegam ao EM mal preparados, no entanto, como isso é impossível, aponta para a responsabilidade dos professores com a formação dos alunos, a fim de não dizimar de uma vez por todas suas perspectivas e possibilidades de crescimento nesse nível de ensino. Para a profa. Tatiana, independente do salário, o bom trabalho de um professor está atrelado ao nível de comprometimento que ele assume. Dessa forma, ela não reconhece que o nível de comprometimento dos professores pode ser reflexo da falta de comprometimento do Governo com a questão da valorização salarial do magistério através das políticas públicas em Educação.

## Discussão

Um resultado da análise pode ser percebido a partir da recorrência de sentidos presentes no grupo focal: o sentido da falta de qualidade da educação (pública e privada) e em particular, da EC. Esta falta de qualidade é atribuída a problemas pedagógicos e políticos.

Em geral, os professores se manifestaram sobre os elementos pedagógicos da EC em enunciados apartados daqueles nos quais se referiam aos aspectos políticos, que estavam sempre relacionados às políticas públicas de educação. Percebemos que, embora os professores entendam a educação como entrelaçada à política, não se manifestam, ou não reconhecem, o caráter político inerente à educação ou à EC, seja por suas finalidades, proposta curricular, metodologias, etc. Assim, também não percebemos a preocupação com sua implicação na reprodução ou transformação da sociedade.

Entretanto, foi possível perceber tensões em relação ao currículo. O sentido de falta de qualidade está ligado, para vários professores, ao anacronismo do conteúdo de Ciências em relação ao cotidiano dos alunos, sendo que o fator que mais o torna claro é a presença avassaladora da tecnologia. Neste ponto, foi possível perceber uma tensão entre os discursos dos professores que acreditam que tecnologizar a EC a salvaria desse anacronismo e outros que asseguram que a inserção das TIC na educação como uma forma de estreitar a relação da cultura escolar com a cultura tecnológica, não foi suficiente para ultrapassar o modelo tradicional e transmissor de informações que se deseja superar. Mas também esteve presente a idéia de contextualização do conteúdo no funcionamento de artefatos tecnológicos, como prescrevem os PCNEM. Sobre isso, Souza et. al. (2007) nos afirma que a "presença dos objetos tecnológicos na vida das pessoas não significa que eles façam parte de sua cultura. Vê-los e usá-los não significa compreender a ciência e a tecnologia envolvida em sua fabricação e funcionamento" (p. 2).

A especificidade da EC também ficou clara na tensão entre seguir o currículo visando à seleção do vestibular ou moldar o currículo para atingir outros objetivos. Neste ponto, houve a preocupação em favorecer a aprendizagem de Ciências, mas também a socialização dos alunos e a construção de um conhecimento útil à sua realidade. Este último foi polêmico entre os professores, pois viria a conformar duas escolas socialmente determinadas. Essa discussão esbarra no debate entre a qualidade para todos ou seleção de um grupo tecnicamente preparado para o ES.

Com relação à prática pedagógica, percebemos uma tensão entre a prática que é conivente com a falta de qualidade e outra que se coloca como militante pela qualidade, apesar da escola, do salário, das condições. Diante da situação de sucateamento do sistema educacional, relatada por diversos professores do grupo, os professores se debatem entre a impotência para resolver os problemas que se apresentam e a atitude que assumem para si quanto à necessidade de mudança.

A aprendizagem de Ciências se daria meio a uma tensão entre professor e aluno. Seu sucesso seria atingido pelo interesse do aluno, estimulado, segundo os professores mais experientes, pelo ensino anterior à lei 5692/71, ou, segundo os mais jovens, pelo seu comprometimento ou tentativa de utilizar práticas inovadoras. Os professores relataram sua frustração na implementação de inovações, o que deixou clara a insuficiência da abordagem apenas pedagógica aos problemas da falta de qualidade. O fracasso na aprendizagem de Ciências se daria pela falta de

base, de interesse ou de prazer. Estas questões, envolvidas na complexidade do ato educativo e originadas no contexto sociocultural mais amplo, precisam ser aprofundadas.

Não percebemos uma preocupação epistemológica, no sentido da necessidade de abordar a prática científica com os alunos. A visão de ciência esboçada pelos professores revelou uma caricatura de algo muito difícil e para poucos, representação plenamente de acordo com a construção implícita na política educacional dos anos 70, alertada por Arroyo (1988).

Embora os professores não mencionem explicitamente os PCNEM, foi possível perceber que os conceitos fundamentais que alicerçam a EC (contextualização, interdisciplinaridade e competências) estão presentes no discurso de alguns. A idéia de "contextualização" está muito presente na fafala dos professores enquanto ideal pedagógico. Relacionar os conteúdos com o cotidiano dos alunos, a tecnologia ou a atualidade passou a ser um objetivo relevante do professor de Ciências.

- O caráter instrumental e utilitarista dado à educação, principalmente após a lei 5692/71, vinculando a formação do aluno ao mercado de trabalho, parece ter sido absorvido de forma inconsciente pela sociedade e pelos professores, que passam a dar um sentido mais pragmático e imediato à educação. Dessa forma, a educação e a educação científica mais ainda, são assumidas como instrumentos de força de trabalho e não como práticas formativas para todas as dimensões da vida. Nessa perspectiva, portanto, a qualidade do ensino passa a ser medida pelo quanto esse ensino está atendendo às novas exigências econômicas.

## Agradecimento

Agradecemos a Sandra Lopes Machado por suas contribuições para a discussão dos resultados.

## Referências

ARROYO, M.G. A função social do ensino de Ciências. Em aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out/dez, 1988.

AULER, D. e MUENCHEN, C. Abordagem temática: desafios na educação de jovens e adultos. Revista Brasileira de Pesquisa em Ensino de Ciências, v. 7, n. 3, set/dez, 2007.

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BANET, E. Finalidades de la Educación científica em secundaria: opinión del profesorado sobre la situación actual. Enseñanza de las Ciencias, v. 25, n. 1, 2007.

CHASSOT, A. Fazendo uma oposição ao presenteísmo com o ensino da Filosofia da Ciência e da História da Ciência. Episteme, v.3, n.7, pp. 97-107. 1998.

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