O PIBID NA SALA DE AULA: REFLEXÕES EM TORNO DA EXPERIÊNCIA DO PLANO INCLINADO

## O PIBID NA SALA DE AULA: REFLEXÕES EM TORNO DA EXPERIÊNCIA DO PLANO INCLINADO

Wany Rosa de Sousa 1 , Yalle Carolina F. da Silva 2 , Vinícius Novais Soares 3 , Mateus Sampaio Teixera 4 , Sandra Regina M. S. Neves 5 , Wagner Duarte José 6

- 1 Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB wanyvillarroel@gmail.com
- 2 Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB, yallecarolinafs@gmail.com
- 3 Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB, viniciusnovaissoares@gmail.com
- 4 Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB, sam98skywalker@gmail.com 5 Instituto de Educação Euclides Dantas, sandrareginasampaio@hotmail.com
- 6 Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB, wagnerjose@uesb.edu.br

Palavras-chave : PIBID, Experimentação, Plano inclinado.

## Resumo expandido

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é uma ação da Política Nacional de Formação de Professores do Ministério da Educação, que oferece bolsas aos licenciandos de Instituições de Ensino Superior, em parceria com escolas de Educação Básica (CAPES, 2008). O PIBID incentiva as carreiras nas áreas da educação básica pela aproximação prática com o cotidiano escolar e seu contexto. Além disso, estimula os professores das escolas parceiras, mobilizando-os como coformadores dos futuros docentes e protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério profissional.

- O presente trabalho tem por objetivo expor o desenvolvimento de uma aula experimental sobre o plano inclinado realizada com materiais de baixo custo, e as diferentes experiências vivenciadas pelos pibidianos na escola. Segundo Alberto Gaspar, a prática de atividades experimentais possibilita ao menos uma vantagem prática e uma vantagem pedagógica. Nessa atividade, a vantagem prática é devida à montagem da estrutura do experimento para cada grupo, de modo que possam participar ativamente da obtenção dos dados. A vantagem pedagógica é a viabilidade das interações sociais e trocas de conhecimento, fundamental para proporcionar, estimular e direcionar o desenvolvimento e a aprendizagem (GASPAR, 2014).

A atividade experimental, como estratégia de estudo na disciplina de Física, é considerada, por muitos professores, como uma das melhores maneiras para diminuir as dificuldades no ensino aprendizagem de modo significativo e consistente (ARAÚJO, ABIB, 2003). Apesar de simples, o experimento do plano inclinado é um sistema de relevante potencial didático e de interesse histórico, pois a lei do movimento uniformemente acelerado, descoberta por Galileu Galilei foi estabelecida a partir desse experimento, conforme destacam Andrade-Neto e Leyva-Cruz (2015).

A atividade foi desenvolvida no pátio do Instituto de Educação Euclides Dantas (IEED), em Vitória da Conquista - BA, com as turmas A, C, D do primeiro ano do Ensino Médio Integral, supervisionado pela Profa. Sandra Regina Mendes Sampaio Neves. Realizado em agosto de 2019, o experimento teve por objetivo calcular a

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19 a 30 de julho de 2021 - Online

velocidade média de uma esfera lançada em um plano inclinado em diferentes pontos, verificando sua variação, ilustrando o Movimento Retilíneo Uniforme Variado (MRUV). Foram utilizados os seguintes materiais: bolinha de aço, que seria solta no ponto inicial do trajeto; trilho de ferro de aproximadamente 1,5 m, sendo a trajetória que a bolinha percorreria (ver Figura 1); piloto e régua para marcar os pontos no trilho de ferro referentes às posições; cronômetros dos celulares dos estudantes para marcar o tempo de descida da bolinha desde o ponto mais alto do trilho até cada marcação, e calculadora.

Figura 1: Foto da atividade experimental sendo realizada.

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Os alunos organizaram-se em grupos de quatro ou cinco integrantes em cada mesa do refeitório para as orientações e discussões. Uma cantoneira de ferro com as marcações dos pontos distantes 30cm, 60cm, 90cm e 120cm de uma extremidade foi fixada no suporte, funcionando como trilho. Em seguida, os alunos cronometraram os tempos de deslocamento, t1, t2, t3, t4, para cada posição atribuída acima e, depois, calcularam as variações de posições sucessivas e intervalos de tempo correspondentes, bem como a velocidade média, verificando a sua variação ao longo do tempo.

Normalmente, não é possível generalizar resultados de um trabalho feito em várias turmas, pois cada turma tem suas características. Na turma A, durante o experimento, os conceitos estudados em sala de aula ficaram mais nítidos para os alunos. Alguns alunos formularam proposições cotejando teoria e experimento, enquanto outros somente estavam motivados a receber pontos na matéria.

Na turma C, após a execução do experimento, alguns alunos fizeram comentários do tipo ' Deveria ter aulas com experimento sempre, achamos mais fácil para complementar o conteúdo que a professora fala na sala '. Ou seja, não somente gostaram do experimento por ter sido uma aula não convencional, mas também entenderam a proposta de discussão do fenômeno físico e a obtenção de dados para o cálculo da velocidade média. Além disso, em aulas posteriores ao experimento, passaram a ser mais interativos sobre os conteúdos relacionados à queda dos corpos e as leis de Newton.

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Na turma D, a maior dificuldade enfrentada pelos alunos foi a compreensão do conceito de aceleração, pois o experimento mostrou que a velocidade varia com o tempo, levando a professora perguntar para a turma: ' O que fazia a velocidade variar? '. Muitos responderam de forma equivocada que a velocidade aumentou porque o tempo aumentou e outros porque a distância aumentou, sendo necessário maior aprofundamento das relações entre posição, tempo, velocidade e aceleração.

Todos envolvidos na realização do experimento avaliaram positivamente a aula experimental. Os alunos foram sempre indagados em sua motivação e curiosidade em saber mais para chegarem ao ponto desejado, que é a aprendizagem. É importante destacar que em espaços como esse, fora do contexto da sala de aula, os alunos se sentem mais à vontade e curiosos. Em sua maioria, desenvolveram a atividade com muito dinamismo, participação, cooperação, querendo fazer, mostrar, realizar a experiência e relatar o que aprenderam.

Foi possível verificar que os conceitos científicos possibilitam realizações que não poderiam ser efetivadas pelo conceito espontâneo, mas os conceitos científicos não são assimilados prontamente e sim por um processo de desenvolvimento relacionado à capacidade de formar conceitos (SCHROEDER, 2007). Em contrapartida, aulas experimentais são necessárias para que o aluno analise, sob diferentes perspectivas, os fenômenos físicos e se aproprie de conceitos e teorias.

'Vivenciar a prática pedagógica torna-se um desafio necessário para a compreensão da escola e das necessidades formativas dos licenciandos (...) compreendidas como lacunas ou demandas muitas vezes ainda não reconhecidas pelo próprio sujeito' (ALMEIDA, COSTA, AVELINO, 2012, p. 2). Nesse sentido, é imprescindível que o professor se dedique constantemente à sua formação tendo em vista as demandas epistemológicas e pedagógicas da prática docente.

O PIBID promove a formação acadêmica e profissional do pibidiano enquanto oportuniza concretamente a formação continuada do supervisor, que reflete sobre sua prática com apoio dos bolsistas e coordenador. Os estudantes das escolas passam a ter uma visão melhor do mundo que os cerca e dos conceitos relacionados à Física, melhorando sua aprendizagem e interesse.

## Referências

ALMEIDA, M. S. C.; COSTA, M. C. S.; AVELINO, Y. A. Contribuições do PIBID para a formação docente: a perspectiva das bolsistas de licenciatura em Pedagogia/UNEB. In: CONGRESSO INTERNACIONAL, 6, 2012, São Cristovão, Anais... p. 1-12. Disponível em: https://ri.ufs.br/bitstream/riufs/10183/30/104.pdf. Acessado em 31 de outubro de 2019.

ANDRADE-NETO, A.V.; LEYVA-CRUZ, J. A. Análise teórica e proposta para determinação experimental do coeficiente de atrito de rolamento em um plano inclinado. Revista Brasileira de Ensino de Física , v. 37, n. 4, 4303 (2015). Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbef/v37n4/0102-4744-rbef-37-4-4303.pdf. Acessado em 24 de outubro de 2019.

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ARAÚJO, Mauro S. T.; ABIB, Maria Lúcia V. S. Atividades experimentais no ensino de Física: diferentes enfoques, diferentes finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Física , v. 25, n.2, p. 176, jun., 2003.

CAPES. Pibid Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência , 2008. Disponível em: https://capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid. Acessado em 24 de outubro de 2019.

GASPAR, A. Atividades experimentais no ensino de física : uma nova visão baseada na teoria de Vygotsky. 1° edição. São Paulo; Livraria da Física. 2014.

SCHROEDER, E. Conceitos Espontâneos e Conceitos Científicos: O Processo da Construção Conceitual Em Vygotsky. Atos de Pesquisa em Educação , v. 2, n. 2, pp. 293-318, 2007. Disponível em:

https://gorila.furb.br/ojs/index.php/atosdepesquisa/article/viewFile/569/517. Acessado em 31 de outubro de 2019.

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