ESPAÇOS ALTERNATIVOS E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A INVESTIGAÇÃO NA LINHA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

## ESPAÇOS ALTERNATIVOS E SUA A CONTRIBUIÇÃO PARA A INVESTIGAÇÃO NA LINHA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALTERNATIVE SPACES AND THEIR CONTRIBUTION TO THE RESEARCH IN THE LINE OF TEACHERS'TRAINING

Luciene de Fátima da Silva 1 , José Roberto Tagliati 2

1 Universidade Estadual Paulista, UNESP, Campus de Bauru, Departamento de Educação, Faculdade de Ciências, luciene.fasi@gmail.com

.

2 Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF , Departamento de Física . tagliati@fisica.ufjf.br .

## Resumo

Neste trabalho propomos discutir a utilização de um centro de ciências para a formação inicial e continuada de professores de Física. Investigamos a contribuição para a formação docente de licenciandos do curso de Física atuando num centro de ciências de uma universidade pública do interior do Estado de Minas Gerais, bem como de professores em serviço que buscam capacitação neste centro, de modo a aperfeiçoar r suas atividades docentes. Neste espaço, os futuros professores realizam, para os estudantes das escolas que diariamente visitam o centro de ciências, experimentos demonstrativos e interativos de ciências em laboratórios didáticos. Também conduzem os visitantes num percurso por vários "brinquedos científicos" expostos num amplo salão, onde através de divertidas interações, tentase despertar a curiosidade dos estudantes para fenômenos e leis físicas. O mesmo espaço e materiais destinados aos estudantes são também disponibilizados para os cursos de capacitação dos professores em sua formação continuada. Desenvolvendo discussões a respeito de ações que possam contribuir para a popularização da ciência, acreditamos poder estar contribuindo para uma mais eficiente divulgação científica e, por conseguinte, um melhor desempenho no tocante à aprendizagem de conteúdos científicos nas escolas. A intenção neste trabalho é prioritariamente fazer perceber aos futuros professores bem como professores em serviço como a ciência pode ser despertada de forma neutra e prazerosa, sem a necessidade de associá-la a questões políticas e/ou ideológicas. Buscamos assim nesse contexto desenvolver subsídios visando um melhor entendimento de como o comportamento de crianças e adultos, em espaços como museus e centros de ciências podem ser mapeados, e assim levar os professores e licenciandos a refletirem sobre sua postura docente. A formação inicial e continuada de professores pode assim contar com uma importante parceria quando espaços informais como estes são considerados.

Palavras -chave: Formação de professores; Centro de Ciências; Física

## Abstract

In this work we discuss the use of a Science Center r for r the initial and continuing training of physics' teachers. We investigate its contribution to undergraduates teacher training course in physics working on a Science Center at a public university in the state of Minas Gerais as well as in-service teachers seeking training in this center, in order to optimize their classes. In this space, the future

teachers execute, for school students who daily visit the science center, demonstrative and interactive experiments in science teaching laboratories. It also leads visitors on a journey through various "scientific toys" exposed in a large hall, where through fun interactions, attempts to arouse students' curiosity to phenomena and physical laws. The same space and materials for students are also available for training courses for teachers in their continuing education. We believe developing discussions about actions that may contribute to the science popularization, can be contributing to a more efficient science communication, and therefore a better performance in terms of content learning science in schools. The goal of this paper is primarily to make the future teachers and in-service teachers realize how science can be awakened in a neutral and pleasant form, without the need to associate it with political issues and / or ideological. So in that context we intend to develop grants to improve the understanding of how the behavior of children and adults, in spaces such as museums and science centers can be mapped and then lead teachers and students to reflect on their teaching approach. The initial and continuing training of teachers can count on an important partnership when informal spaces such as these are considered.

Keywords: teacher's education; Science Center's; Physics.

## Introdução

Os resultados pouco animadores quanto à questão da aprendizagem em ciências têm preocupado bastante a todos (BARROS, 1997), não só pelo fato dos estudantes apresentarem nessa área baixo desempenho nas escolas, mas também pela dificuldade destes em perceberem a real importância dos conteúdos científicos em suas vidas. Esse quadro nos leva a investigar cada vez mais modos de ensinar a química, a biologia, a matemática e em particular a física de maneira que nossos estudantes sejam despertados para a curiosidade, motivação e investigação para as questões científicas; o que seria desejável é que os conteúdos apresentados na escola fizessem melhor sentido para eles, que pudessem se mostrar de forma mais significativa, que possibilitassem enfim a percepção de um elo entre o "mundo escolar" e o "mundo real".

Segundo Krasilchik (2000 , p.87),

"as modalidades didáticas usadas no ensino das disciplinas científicas dependem, fundamentalmente, da concepção de aprendizagem de ciência adotada. A tendência de currículos tradicionalistas ou racionalistas -acadêmicos, apesar de todas as mudanças, ainda prevalecem não só no Brasil, mas também nos sistemas educacionais de países em vários níveis de desenvolvimento. Assumindo que o objetivos dos cursos é basicamente transmitir informação, ao professor cabe apresentar a matéria de forma atualizada e organizada, facilitando a aquisição de conhecimentos".

Se almejamos formar professores de modo que estes possam vir oportunizar ao aluno uma aprendizagem significativa, fazendo com que ele tenha condições efetivas de entender o que a ele é apresentado, devemos inserir em nossos cursos de formação inicial e continuada de docentes uma base teórica que evite a hegemonia da racionalidade técnica. Esta consiste, conforme Montero (2005, p.47), consiste de um modelo de racionalidade que repousa sobre um perfil do profissional técnico -especialista que aplica com rigor as regras derivadas do conhecimento

científico. Baseia -se assim na solução de problemas instrumentais mediante a utilização de meios técnicos bem estabelecidos para assim possibilitar a realização de determinados propósitos.

As limitações da racionalidade técnica levam Schön (1983) a caracterizar o conhecimento profissional como um conhecimento na ação. Os elementos-chave na epistemologia prática proposta por Schön são os conceitos de conhecimento na ação e reflexão na ação e sobre a reflexão na ação. Assim, surge a racionalidade prática, que associa a ação dos professores com a profissão dos artistas, que como práticos autônomos , pensam, tomam decisões e são capazes de criar r durante sua própria execução.

Considerando que pode haver uma grande distância entre o ensino e a aprendizagem, por parte do aluno, parece ser r fundamental o futuro profissional e o professor já em serviço serem levados a refletirem sobre sua ação.

Como ensinar ciências? Essa é uma pergunta que sem dúvida sempre nos leva a uma diversidade de respostas. Outra questão que parece possuir o mesmo significado pode na verdade ser razoavelmente distinta e talvez mais profunda, que é: Como aprender ciências? Explorando o tema, Rosas (1999) , provoca e discute duas questões relacionadas com nossa investigação: "Qual a origem do conhecimento?" "Por que ensinar Ciências?" A distância entre ensinar e aprender pode ser muito maior do que muitos professores realmente concebem. Realizar a transposição didática de conteúdos científicos leva a uma discussão do que os professores consideram relevantes considerar no processo ensino-aprendizagem.

Levantamos aqui a questão do que o tratamento dos conteúdos científicos ou do conhecimento como um todo, veiculado em espaços alternativos de educação, como em museus e centro de ciências, pode influenciar na aprendizagem . Consideramos que estes espaços podem ser responsáveis por uma eficaz proliferação de ações de popularização da ciência, contribuindo com qualidade nas ações de divulgação científica e, por conseguinte, para um melhor desempenho no tocante principalmente para a aprendizagem de conteúdos científicos nas escolas.

## Referenciais teóricos

Muitos pesquisadores envolvidos na linha de formação de professores, e que desenvolveram contribuições importantes em suas investigações em espaços alternativos de educação, como museus e centros de ciências, devem ser referenciados neste trabalho, o que certamente garantirá um padrão de qualidade compatível com o que uma pesquisa nessa linha de investigação necessita e merece.

- O modelo da racionalidade técnica, amplamente praticada pelos docentes atualmente, limita a visão e a percepção destes quanto às reais situações e problemas do ensino, quanto às verdadeiras questões que necessitam ser consideradas para uma efetiva relação ensino-aprendizagem. Segundo Contreras (apud Silva, 2009):

"o docente técnico é o que assume a função da aplicação dos métodos e da conquista dos objetivos, e sua profissionalidade se identifica com a eficácia e eficiência nesta aplicação e conquista".

As situações reais de ensino são complexas e até imprevisíveis, de modo que praticando somente a racionalidade técnica, o docente técnico não consegue observar e resolver questões relativas a outros parâmetros fundamentais para a aprendizagem. Algumas destas questões podem ser mais bem percebidas e enfrentadas, por exemplo, em espaços como museus e centros de ciência, quando o futuro professor pode escapar de uma formação que o conduza à prática exclusiva da racionalidade técnica.

Defendemos a oportunidade do licenciando e do professor em serviço, e assim pode acontecer com maior probabilidade num espaço alternativo de educação, poder agir de modo a compreender melhor porque age ou pensa de certa maneira em determinado contexto . Certas situações são tais que a racionalidade técnica não dá conta de contextualizar um conteúdo. "Trazer a realidade à aula, como se pretende em alguns campos disciplinares a partir das metodologias avançadas no âmbito dos atuais enfoques por tarefas(Vez et tal, 1995 apud Montero, 2001, p. 55) é ocupar essa aula de incerteza, singularidade e surpresas".

Quanto à relação museu-escola, Marandino (2001) investigou temas como a relação dos alunos com o espaço físico do museu, a relação entre o currículo formal e os espaços de museus de ciências no tocante ao conteúdo e o tema da aprendizagem nesses espaços. O profissional reflexivo de Schön (1983) e as observações e conclusões de Marandino (2001) são fundamentais para investigar que posturas assumem professores em formação inicial e continuada, envolvidos em atividades nos museus e centro de ciências.

Considerando a racionalidade técnica como algo que limita a possibilidade de autonomia do professor, vemos na racionalidade prática de Schön uma possibilidade de contribuição fundamental para as ações docentes produzirem melhores resultados. Conforme nos esclarece Schön (apud Monteiro, 2001, p.180):

"Na perspectiva da racionalidade técnica, a prática profissional é um processo de solução de problemas.....Mas se privilegiarmos a solução de problemas ignoramos a identificação do problema.....No mundo real da prática, os problemas não se apresentam ao prático como dados. Devem ser construídos a partir dos materiais das situações problemáticas que são complexas, perturbadoras e incertas"

Refletindo sobre sua ação, buscando apoio na racionalidade prática de Schon, consideramos a importância de conduzir o futuro professor r e aquele já em serviço a desenvolver r uma postura mais consciente de sua função. Daí inferimos também a importância de levar em conta a complexa passagem do saber sábio (do cientista) para o saber escolar (do professor), o que nos leva a considerar r aqui a idéia de "transposição didática". Segundo Chevallard(1991, p. 39):

" Um conteúdo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar, sofre, a partir de então, um conjunto de transformações adaptativas que irão torná -lo quanto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O "trabalho" que faz de um objeto a ensinar, um objeto de ensino, é chamado de transposição didática".

- O professor pode desenvolver estratégias de transposição didática, capacitando-o a lidar com diversas situações que a atividade docente exige nos variados contextos da ação educacional. Assim , um centro de ciências pode ser considerado como um espaço com grandes possibilidades de viabilizar e oportunizar

ações que irão contribuir efetivamente no processo de formação inicial e continuada de professores .

Na sua análise para um referencial teórico para a aprendizagem em museus e centros de ciências, Gaspar (1993) explora a teoria sociointeracionista de Vygotsky. Em relação às implicações desta teoria para o processo ensinoaprendizagem em museus e centros de ciência, o autor relata que .... " a condição necessária para que haja aprendizagem num museu ou centro de ciências é que nele, entre seus visitantes ou entre monitores e visitantes, haja interações sociais". Neste trabalho o autor também comenta a influência da teoria de Piaget nos centros de ciências, com relação aos experimentos interativos, onde a aprendizagem é fruto da interação ativa entre o aprendiz e os objetos; também coloca o respeito aos estágios de desenvolvimento cognitivo da criança, próprio da teoria piagetiana. Ainda é discutido no trabalho o fato de adultos em museus de ciências manipulando animadamente brinquedos concebidos para crianças, sugerindo que, mesmo quando adultos muitos retrocedemos ao estágio das operações concretas da teoria de Piaget.

A teoria sociohistórica de Vygotsky também se mostra importante para que os licenciandos tenham à sua disposição indicações que validem procedimentos pedagógicos específicos. Segundo Gaspar (2003), o processo de ensinoaprendizagem em museus e centros de ciências, por causa das peculiaridades dessas instituições, com ênfase no ensino informal, além da liberdade de abordagem de conteúdos sem compromisso com currículos pré-estabelecidos, a diversidade do público-alvo, em relação tanto à idade como no que diz respeito ao nível de escolaridade, implicam a necessidade de um referencial teórico amplo, que contemple indicações de caráter abrangente, como bem pode se prestar a teoria de Vygotsky. Conforme o autor, a teoria de Vygotsky tem ainda, como hipótese, que o desenvolvimento cognitivo depende da aprendizagem e não o contrário. E essa é função da interação social entre crianças ou aprendizes com adultos ou parceiros mais capazes, respeitando o limite do que ele chamou de zona de desenvolvimento imediato ou proximal - uma espécie de desnível cognitivo máximo dentro do qual o ensino, em uma interação social, pode atuar para que o aprendiz possa começar a aprender. Aplicando a teoria de Vygotsky no processo de ensino-aprendizagem em ambientes informais, onde devem acontecer interações sociais, basta investigar se elas de fato ocorrem e se apresentam as características previstas por essa teoria.

Em outro importante trabalho (Queiroz et al 2003), é aprofundada a investigação museu-escola, com atenção maior para a formação inicial e continuada de professores . Os autores discutem a necessidade de articular adequadamente as ações de mediadores num museu de ciências visando evitar a "escolarização", principalmente devido a atitudes "escolásticas" dos professores das turmas visitantes, como colocar os estudantes em fila, mantê-los calados, ou fazer longas explanações em torno de um aparato.

## A A pesquisa

Um trabalho de investigação necessita buscar responder a uma "boa pergunta". Deve-se ter o cuidado de evitar buscar questões que em si mesmas já induzem a respostas que parecem óbvias. Portanto, pensamos em centrar nossa pesquisa numa relação entre conhecimento e prática docente, sugerindo a seguinte questão:

" Em que medida a atuação do professor r de física em formação inicial l ou em serviço atuando num centro de ciências pode contribuir para a incorporação de uma postura crítico-reflexiva em sua prática pedagógica?"

Optamos assim em investigar a contribuição para a formação docente de licenciandos do curso de Física atuando num centro de ciências de uma universidade pública do interior do Estado de Minas Gerais. Neste espaço, os futuros professores realizam, para os estudantes das escolas que diariamente visitam o centro de ciências, experimentos demonstrativos e interativos de ciências em laboratórios didáticos. Também conduzem os visitantes num percurso por vários "brinquedos científicos" expostos num amplo salão, onde através de divertidas interações, tenta-se despertar a curiosidade dos estudantes para fenômenos e leis físicas a serem percebidos nestes "brinquedos".

Os professores em formação continuada participam de cursos no centro de ciências, e em sua observação e registro das apresentações dos futuros professores que atendem as escolas visitantes, são levados a perceberem e refletirem sobre estratégias alternativas e diferenciadas que se fazem necessárias devido à diversidade e inusitabilidade de determinadas situações que podem ocorrer durante as atividades.

Face ao exposto, procuramos buscar r neste trabalho identificar e caracterizar o processo de incorporação de atitudes, conhecimento e práticas do futuro professor em espaços de educação alternativos. Consideramos ser importante tentar entender como acontecem as aquisições consideradas corretas ou aceitáveis dos conteúdos científicos. Também as características da incorporação de hábitos e atitudes pedagógicas que possam colaborar para uma auto-avaliação permanente destes, de modo a desenvolverem atitudes de reflexão na ação, tomando como base as contribuições de Schön .

Acreditamos que o processo de investigação num centro de ciências possa levar a quadros de estratégias de transposição didática, conforme orientações apresentadas por Chevallard, e que poderão vir a oferecer subsídios para um melhor entendimento das características desenvolvidas pelo professor em sua formação inicial. Analisando assim os efeitos produzidos nas posturas e concepções dos professores em formação inicial e continuada neste espaço , acreditamos poder vir r a oferecer algumas contribuições que poderão servir de parâmetro para cursos de formação e capacitação de docentes, principalmente nas áreas científicas.

## Metodologia

Neste trabalho tratamos apenas de um recorte de uma situação de investigação que na realidade é muito mais ampla, em função da riqueza de possibilidades de exploração. Optamos por investigar a evolução nas aquisições de postura pedagógica e atitudes reflexivas de licenciandos do curso de Física, com atuações num centro de ciências durante um tempo considerado apropriado para tal levantamento.

Para podermos esboçar uma possibilidade mínima de comparação, aplicamos um questionário a quinze licenciandos sendo que destes , sete já haviam atuado ou atuam no centro e outros oito ainda não haviam tido participação no centro ou em atividades de perfil equivalente . O questionário foi estruturado com quatro perguntas,

cujas respostas deveriam ser transcritas num espaço correspondente a um quarto de uma folha de papel A4, já que era nossa intenção evitar discursos prolongados.

A primeira questão do questionário perguntava a opinião deles quanto à melhor maneira de ensinar Física no ensino médio. A segunda pergunta dizia respeito à sua opinião sobre ser ou não importante o cumprimento de todo o programa de Física estabelecido para determinada série ou ano no ensino médio. A seguir, na terceira pergunta, buscamos colher sua opinião sobre que estratégias alternativas, entre filmes, demonstrações e experimentos, palestras, etc., eles consideravam importantes e/ou eficazes para motivar e/ou ensinar Física no ensino médio.

Na última pergunta, queríamos verificar o que eles tinham a dizer sobre a importância da matemática para o ensino de Física no ensino médio. Obviamente, essas questões estão longe de esgotar a imensa gama de possibilidades a serem oferecidas na atuação destes futuros professores num centro de ciências. Nossa expectativa, no entanto, era a de coletar dados significativos, que pudessem motivar novas investigações no âmbito da utilização de espaços alternativos de educação científica e sua contribuição para a formação inicial e continuada de professores.

## Analisando as afirmações dos licenciandos

Quando questionados sobre a melhor maneira de ensinar Física no ensino médio, os futuros professores que se envolveram nas atividades do centro de ciências se mostraram mais articulados e sem dúvida mais conscientes de suas respostas. Afirmações como " depende muito onde você leciona" " ou " deveria haver muito diálogo entre professor e aluno e a física deveria ser ensinada de forma contextualizada", ou ainda " o professor tem que conhecer bem a turma para buscar a melhor maneira de ensinar física" " corroboraram essa maior articulação. Entre os que não haviam atuado no centro de ciências ou em outro espaço similar, as afirmações pareciam não oferecer soluções práticas, mas apenas sugestões evasivas ou estereotipadas como "seria importante buscar alternativas para tornar a física mais atraente", ", ou "acho que a matéria deveria ser acompanhada de experimentos", ou ainda a afirmativa "proporcrcionando aulas práticas...do tipo construtivistas...exercícios, palestras, exibição de filmes".

Sobre a importância de cumprir todo o programa no ano letivo, aqueles envolvidos com o centro de ciências mais uma vez apresentaram traços de uma maior reflexão em suas respostas, tais como " é importante cumprir todo o programa ...você como profissional deve oportunizar o seu aluno, que ele descubra junto a você, o pouco que o ensino médio mostra do desenvolvimento científico". Mesmo uma afirmação discordante da anterior como "...não é importante cumprir todo o programa...o que o professor se comprometeu a dar seja bem dado", ", mostra tratamento reflexivo na resposta. Vemos os alunos do outro grupo colocarem afirmações tais como "...o grande objetivo das escolas é aprovar os alunos no vestibular, é importante cumprir todo o programa de física", ", como também "é importante que todo o programa seja cumprido, para que tenha um resultado positivo no final..."

Percebe -se igual tendência quando os licenciandos são chamados a sugerirem estratégias alternativas importantes e/ou eficazes para motivar e/ou ensinar Física no ensino médio. Afirmações como "..qualquer estratégia com

embasamento científico....a parte experimental que é um acréscimo de entendimento", ", ou "qualquer estratégia é bem vinda...o professor tem que ter total domínio do material que vai trabalhar", ", ainda "...as alternativas devem se encaixar no cotidiano do aluno...saber onde que ele(o aluno) vai utilizar o conteúdo que está sendo aplicado...". ". Por outro lado, as citações a seguir sugerem uma conotação de não muita reflexão, mas simplesmente um ouvir dizer, aparentemente característico daqueles que não tiveram a oportunidade de analisarem de forma mais criteriosa a questão. Assim as afirmações "...experimentos s sem dúvida é a principal, pois assim o aluno entende o que é a física....", ou "....importantes as alternativas que possibilitem aos alunos.....ver na prática o que está sendo ensinado.." " e até colocações mais evasivas como "..experimentos, demonstrações,...com a prática fica mais fácil ele assimilar todo o processo matemático..." " parecem corroborar nossa percepção.

Quanto à importância da matemática para o ensino de Física no ensino médio, todos os envolvidos consideram fundamental sua utilização para o ensino de Física. Porém aqui, mais uma vez são percebidas afirmativas melhor fundamentadas pelos licenciandos e professores atrelados às atividades do centro de ciências. Enquanto estes se manifestam através de frases como "...essencial para que se descreva va os fenômenos naturais...", "...os alunos podem perceber melhor as futuras relações...", "..importante compreender a matemática e a física até para entender que elas não são a mesma coisa", os demais apresentam suas concepções como "....a matemática é importante o suficiente para se resolver exercícios...", "a matemática é uma linguagem que a física utiliza", "...é a ferramenta para a compreensão da física", , "é "é fundamental para o ensino de física, para o entendimento das fórmulas..."

Nessa análise preliminar dos dados, consideramos que de fato parece existir uma diferença facilmente perceptível entre estudantes que são levados a participarem de atividades que exijam o enfrentamento de situações reais de ensino e/ou divulgação científica, e outros que praticamente apenas ouvem nos cursos regulares teorias e modelos sobre ensino e aprendizagem, sem uma maior consistência prática ou concreta. É necessário colher r mais dados para que se possa inferir de que maneira são percorridos os caminhos que possam contribuir minimamente de modo a fazer com que os conteúdos científicos venham a sensibilizar o cotidiano da sociedade, começando pelo seu tratamento na escola e espaços afins, e posterior disseminação de uma forma mais ampla .

## Uma evidência empírica: a atuação dos licenciandos GV e AX num centro de ciências

Os estudantes GV e AX, cujos nomes verdadeiros são omitidos por razões de garantia de anonimato, são acadêmicos de graduação do curso de licenciatura de Física da universidade , que mantém um centro de ciências onde de desenvolve o cenário dessa pesquisa. Ambos se encontram cursando disciplinas da segunda metade do curso, com previsão de colação de grau para ambos entre um e dois anos, contados a partir do primeiro semestre do ano de 2010. Como muitos dos estudantes de licenciatura, já se encontram atuando como professores no ensino médio, e, portanto já convivendo com profissionais de formação e tempo de atuação no magistério diversificados. No entanto, eles se distinguem de muitos outros estudantes pelo fato de estarem atuando pelo menos há dois anos num centro de

ciências, sob a orientação de professores que se preocupam em promover um quadro de divulgação científica significativo aos estudantes que participam dos episódios de visitação ao centro. A Assim como os demais licenciandos que atuam nas atividades deste espaço, GV e AX são incentivados a avaliarem permanentemente seu desempenho. Ousando aqui utilizar as idéias de Schön, são levados a refletirem permanentemente sobre sua ação de modo a poderem desenvolver r com consciência e autonomia sua prática educacional e docente como um todo .

Sendo alunos de um curso onde predominam as aulas expositivas e tradicionais, num domínio evidente de racionalidade técnica, poderemos discorrer e analisar suas ações de mediação num centro de ciências e buscar evidenciar r traços de suas posturas , influenciados por r esse cenário .

Focalizando a atenção não para os conteúdos científicos propriamente ditos, mas pelo tratamento com que são trabalhados, podemos perceber mudanças de concepção, percepção e evolução da atuação destes dois licenciandos. Ambos apresentam como base de seu trabalho de mediação aos estudantes visitantes experimentos diversos envolvendo dilatação de sólidos e fluidos numa apresentação em laboratório didático . Mas também atuam no período posterior à seção do laboratório, quando os visitantes "passeiam" pelo salão dos "brinquedos científicos" , quando são assistidos por diversos bolsistas que são estudantes de licenciatura . A seguir transcrevemos os depoimentos dos licenciandos GV e AX colhidos a partir de uma conversa informal e registrados em caderno de campo

Licenciando GV: " .... quando comecei essas apresentações, considerava isso como um show...tinha aquela experiência da vela que apaga....do ludião causava muita fefesta...procurei sempre adequar a linguagem para crianças e para jovens e até adultos...falando sobre dilatação comparava o aumento e a diminuição do ar, e chegava nos sólidos como os espaços entre os trilhos do trem, entre os mármores no rodapé da sala, dos "barulhos misteriosos" de tacos s nos pisos das casas...as casas assombradas com barulhos estranhos...na verdade devido à dilatação....fui racionalizando meu modo de explicar os fenômenos....percebendo as dúvidas, os interesses, que tipo de linguagem teria que utilizar com os estudantes....fui percebendo que eles(os visitantes) já vinham com muitos conhecimentos, principalmente dos desenhos animados da televisão...outro dia os alunos voltaram aqui com experimentos que fizeram a partir do que mostrei na mediaiação...fiquei muito alegre e motivado...mas fico preocupado em não fugir do formalismo da física....como professor de física fico preocupado porque tenho que cumprir o programa, mas quero que os alunos vejam o lado prático e interessante da física... mas não posso fugir da formalidade para não ficar banal..mas acho que evoluí o jeito de esplicar. "

Licenciando AX: "....o adolescente chega reprimido...incentivo a participação voluntária...utilizando a linguagem deles....brinco muito...só coisas abstratas na escola não dá, é necessário mais coisas concretas....usando jeito diferente de falar a ciência as pessoas mudam...nas minhas aulas de física aprendi como chamar a atenção dos meus alunos, como dominar a turma....outro dia discutindo sobre a queda de uma pena e de chumbo devidos a Galileu, os alunos começaram a discutir...daí pedi para pegarem duas apostilas que caíram com uma pequena diferença de tempo...passamos a discutir o porquê disso e falei sobre resistência do ar....acho que para ensinar física é importante o diálogo constante.....mas o formalismo deve ser sempre considerado....não pode ficar banal...outro dia vi a

dificuldade dos alunos até para entender como era um cubo...desenhado no quadro(na lousa) não dá para entender.....aí usei um cubo na prática e vi como os alunos entenderam na hora....acho ruim a pressão de cumprir o programa...mas isso é exigido...mas acho que o importante é entender a ciência.....mas acho importante dar exemplos mais fáceis da prática...tento usar isso nas minhas aulas.....mas não deixo de lado o formalismo..."

Percebemos a partir das falas acima a riqueza de detalhes que poderá advir de registros mais completos como captura em áudio e vídeo que poderão possibilitar interpretações e reinterpretações mais consistentes. Também o registro da percepção e evolução de professores mais experientes e que participaram de atividades de formação continuada neste centro de ciências farão parte da pesquisa como um todo, enriquecendo o trabalho e configurando uma idéia de completeza para as intenções desta investigação .

## Considerações Finais

Seria uma grande pretensão já concluir que a atuação em espaços alternativos como num centro de ciências fatalmente vai conduzir os futuros professores para uma atuação docente mais crítica, consciente, levando-os a permanentemente refletirem sobre sua ação. Estes primeiros resultados apenas nos oferecem uma pista, com certeza bastante promissora, de que a formação inicial e continuada de professores necessita de opções diversificadas e melhor r estudadas e planejadas para o enfrentamento de questões que são "complexas", "perturbadoras" e "incertas" (Schön, 1983) .

Uma tendência de licenciandos se mostrarem mais articulados, esboçando suas considerações a partir das observações e dificuldades enfrentadas em situações reais de atuação em espaços alternativos de ensino, forçando-os a procurarem estratégias que sejam capazes de atrair a atenção, promover a curiosidade e o interesse de quem ouve nos motiva a pretender aprofundar uma investigação sobre as possibilidades que podem levar um futuro professor a enfrentar conscientemente o "conhecimento na ação", "a reflexão na ação" e a "reflexão sobre a ação", de acordo com as premissas tratadas por Schön . Também os professores em serviço, em sua necessária formação continuada, têm muito a aprimorar se são levados a conhecerem o "movimento" do professor reflexivo.

Longe de defendermos um consenso entre a importância essencial da utilização de espaços de educação, ou sobre referenciais teóricos que debatem questões sócio-políticas visando a conscientização política e/ou científica dos visitantes, ou a eficiência da racionalidade técnica ou racionalidade prática, nossa pretensão neste trabalho é mais pontual. Pensamos em levantar a fundamental questão da formação inicial e continuada de professores, defendendo uma pluralidade de intenções e ações. Assim, um espaço público como um centro de ciências, contanto, com a infra-estrutura e o mérito da universidade pública, a adoção de referenciais teóricos a nosso ver afins, como por exemplo, o profissional reflexivo de Schön (1983), a discussão de espaços alternativos de educação por Marandino (2001) , ou a vasta e profunda discussão sobre formação de professores de Carvalho (1992), com certeza serão fundamentais para essa discussão.

É perceptível em nossa pesquisa que apenas está iniciando, que após termos coletado e assim disponíveis muitas idéias e boas referências, temos a convicção de

que ainda necessitamos de muita discussão e reflexão para podermos esboçar contribuições que efetivamente avancem no sentido de caminharmos e tentarmos soluções urgentes para questões importantes da educação, principalmente no que se refere aos conteúdos científicos .

A formação de nossos professores carece de uma revisão rigorosa, e para tal há de se levar em conta os resultados de décadas de pesquisa na área . Diversos trabalhos sobre formação de professores possibilitaram o desenvolvimento de mais reflexões sobre a função docente e seu perfil profissional. Entre uma grande diversidade de possibilidades acreditamos que espaços alternativos como museus e centros de ciência, como aqui mencionados, podem colaborar r para estabelecer um perfil específico da profissão docente.

## Referências

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