PRIMEIRA FASE DA OLIMPÍADA BRASILEIRA DE FÍSICA 2019: ANÁLISE DOS ITENS E DOS CONHECIMENTOS MOBILIZADOS NA PROVA, NA ÓTICA DA TAXONOMIA DE BLOOM REVISADA.

## PRIMEIRA FASE DA OLIMPÍADA BRASILEIRA DE FÍSICA 2019: ANÁLISE DOS ITENS E DOS CONHECIMENTOS MOBILIZADOS NA PROVA, NA ÓTICA DA TAXONOMIA DE BLOOM REVISADA.

## Iane Santos Castro 1 , Marco Túlio Marcelino Dutra 2 João Paulo de Castro Costa 3 , Mirela de Castro Santos 4

- 1 CEFET-MG/Curso Técnico em Desenvolvimento de Sistemas, ianesantoscastroedede@gmail.com
- 2 CEFET-MG/Curso Técnico em Desenvolvimento de Sistemas, marcotuliomarcelinocf@gmail.com
- 3 CEFET-MG/Departamento de Formação Geral/Universidade de Lisboa-IE, joaopaulo@cefetmg.br
- 4
- CEFET-MG/Departamento de Formação Geral, mirela@cefetmg.br

Palavras-chave : Olimpíada Brasileira de Física; Taxonomia de Bloom Revisada; Objetos de Conhecimento.

## Resumo expandido

Internacionalmente, as Olimpíadas de Física iniciaram em 1960, quando três professores da Europa decidiram organizar uma competição. Já em 1962, na Polônia, foi realizada a primeira Olimpíada Internacional de Física (ERTHAL; LOUZADA, 2016). No Brasil, a Olimpíada de Física começou a ser discutida na década de 1980 e em 1985 ocorreu a primeira edição no estado de São Paulo. Propostas similares ocorreram em outros estados do país, até que em 1998, a Sociedade Brasileira de Física (SBF) tomou a frente do projeto e em 1999 realizou a primeira Olimpíada Brasileira de Física (OBF). Entre os anos 2000 a 2005, todas as provas passaram a possuir três fases e o número de itens teve aumento significativo, porém participavam apenas alunos do ensino médio. Em 2006, a OBF teve sua primeira aplicação, apenas nos estados de Goiás e São Paulo, para estudantes do 9º ano do ensino fundamental e, a partir de 2007, passou a ser aplicada também para esses alunos em todo o país. Diante de uma preocupação latente, por parte das pesquisas em Ensino de Física no Brasil, em entender os conhecimentos avaliados nessas provas, bem como avaliar sua consonância com o currículo do ensino médio (ERTHAL et al., 2015; ERTHAL; LOUZADA, 2016; HERNANDES; ESTEVÃO, 2016; COSTA et al., 2019; MORAIS; COSTA, 2019), este estudo procura analisar o objeto de conhecimento (OC) requerido em cada item, os tipos de itens e os aspectos da cognição envolvidos na resolução dos itens dos níveis II e III da primeira fase da OBF 2019. Os OC, categorizados de acordo com a nomenclatura apresentada no programa da OBF (SBF, 2019), identificados no nível II foram mecânica (52%), termodinâmica (28%), ondulatória (16%) e análise dimensional (4%). No nível III, destaque para o OC mecânica que também ocorreu com maior frequência (47,6%), seguido por eletromagnetismo (38,1%), ondulatória (9,5%) e termodinâmica (4,8%). A análise e classificação da tipologia dos itens da OBF, com base no Guia de Elaboração e Revisão de Questões e Itens de Múltipla Escolha (MG-SEE, 2014), revelou que, no nível II, os tipos 'Resposta Única', 'Afirmação Incompleta', 'Interpretação' e 'Alternativas Constantes' ocorrem significativamente (88%) e com frequência similar na prova, enquanto os itens dos tipos 'Resposta Múltipla', 'Foco Negativo' e 'Ordenação' só aparecem uma vez, cada. Já na prova do no nível III destaca-se a maior frequência de itens do tipo 'Interpretação' (45%) seguidos por 'Alternativas Constantes' (25%), 'Afirmação

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19 a 30 de julho de 2021 - Online

Incompleta' (20%), 'Resposta Múltipla' (5%) e 'Ordenação' (5%). O instrumento balizador para a categorização dos conhecimentos mobilizados pelos alunos na resolução dos itens foi a Taxonomia de Bloom Revisada (TBR). Enquanto a taxonomia de Bloom, originalmente propunha que o conhecimento se dá de forma unidimensional e hierárquica, a TBR apresenta uma categorização bidimensional realizada a partir da associação do 'que' (dimensão do conhecimento) foi mobilizado cognitivamente na resolução de uma tarefa e 'como' (processo) essa tarefa foi realizada (FERRAZ; BELHOT, 2010). O domínio do conhecimento 'Efetivo' é o mais superficial, pois exige apenas conhecimentos básicos e terminologias, enquanto o conhecimento 'Conceitual' explora as relações entre os conceitos básicos dentro de um cenário maior. Já o conhecimento 'Procedural' refere-se aos métodos utilizados para resolver o problema: uso de equações, algoritmos e conhecimento dos processos. O domínio do conhecimento 'Metacognitivo' é o mais avançado, de acordo com a TBR, e está ligado ao uso dos domínios, previamente conhecidos e correlacionados, encontrando e considerando a melhor estratégia para a resolução da tarefa proposta. Quanto aos processos cognitivos mobilizados na resolução de tarefas, de acordo com a TBR, têmse os processos 'lembrar', que está associado a reprodução de informações já absorvidas, 'entender', referente a interpretar, resumir as informações dispostas, 'analisar', comparado à diferenciação e organização dos dados, 'aplicar', associado à execução de processos práticos como utilização de equações, 'avaliar', que remete à crítica que é feita dentro dos problemas propostos, e 'criar', que relaciona-se à propor uma nova solução com ideias originais (FERRAZ; BELHOT, 2010). De acordo com a TBR uma tarefa exigirá um domínio do conhecimento específico, todavia um ou mais processos da cognição podem ser mobilizados em sua resolução e, dessa forma, como já realizado em estudos anteriores, será usada como instrumento de categorização das tarefas propostas nos itens da OBF 2019, no que diz respeito aos aspectos do conhecimento (MARTINS; FAEDA, 2016; COSTA; ISENMANN; MORAIS, 2019). Por meio da análise realizada, observou-se que, tanto no nível II (56%) quanto no III (60%), a maioria dos itens exigiam o domínio do conhecimento procedural. A resolução de itens nessa dimensão exige que o estudante, além de interpretar as informações contidas no problema e aplique seus conhecimentos de Física em uma nova situação, utilize ferramentas e técnicas específicas, realize experimentos, tenha domínio de algoritmos, portanto, para tal, é necessário que saiba como fazer algo. No que diz respeito aos processos cognitivos mobilizados na resolução dos itens, na prova de nível II, foi requerido o processo 'lembrar' em 11% das ocorrências, 'entender' em 17%, 'analisar' 14% e 'avaliar' em 17%, sendo o processo 'aplicar', o mais requerido, em 42% das ocorrências. Nos itens da prova do nível III, o processo da cognição 'aplicar', muito típico em itens clássicos da prova, também foi o mais requerido, em 60% das ocorrências). Diante da preocupação latente, evidenciada nos estudos no Ensino de Física, em entender-se a complexidade da OBF, espera-se que este estudo possa contribuir para essa reflexão e discussão, que sirva de aporte aos estudantes que queiram se preparar para as provas, professores que desejam basear suas atividades e avaliações e até mesmo para as comissões organizadoras da prova.

## Referências

COSTA, J. P. C.; ISENMANN, S. L.; MORAIS, L. M. B.; SANTOS, M. C. Os conteúdos e os tipos de itens avaliados nas Olimpíadas Brasileiras de Física: edições entre 2014

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e 2018. Latin American Journal Of Science Education , v. 6, 01 maio 2019. Semestral.

Disponível em: http://www.lajse.org/may19/2019\_12020.pdf. Acesso em: 23 nov. 2020

COSTA, J. P. C.; ISENMANN, S. L.; MORAIS, L. M. B. Conhecimentos mobilizados nos itens objetivos da primeira fase da Olimpíada Brasileira de Física na óptica da Taxonomia de Bloom Revisada. Latin American Journal Of Science Education , v. 6, 01 maio 2019. Semestral. Disponível em: http://www.lajse.org/may19/2019\_12028.pdf. Acesso em: 23 nov. 2020

ERTHAL, J.P.C.; CAMPOS, R.G.; SOUZA, T. F.; OLIVEIRA, J.S. Análise e caracterização das questões das provas da Olimpíada Brasileira de Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v. 32, n.1, p. 142-156, 2015.

ERTHAL, J. P. C.; LOUZADA, M. O. Olimpíada Brasileira de Física das escolas públicas: uma análise dos conteúdos e da evolução do exame em todas suas edições . Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 33, n. 3, p. 927-942, 2016.

FERRAZ, A. P. C. M. & BELHOT, R. V.. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetos instrucionais. Gestão e Produção , 17(2), p. 421-431. 2010.

HERNANDES, J. S.; ESTEVÃO, I. D. G. Uma análise das questões da olimpíada brasileira de física das escolas públicas para o ensino fundamental . In: Anais do V Congresso Estadual de Iniciação Científica e Tecnológica. Anais...Iporá (GO) IF Goiano, 2016 Acesso em: 23 jul. 2019.

MARTINS, M. I. ; FAEDA, K. C. M. Análise de Questões da 1ª fase da OBFEP pela Taxonomia de Bloom Revisada . In: XVI ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA, 2016, Natal. Rio Grande do Norte: EPEF, 2016.

Minas Gerais. Secretaria de Estado de Educação. Guia de Elaboração e Revisão de Questões e Itens de Múltipla Escolha . Disponível em: http://www.adventista.edu.br/\_imagens/area\_academica/files/guia-de-elaboracao-deitens-120804112623-phpapp01(3).pdf. 2014. Acesso em: 24 nov. 2020.

MORAIS, L.M.B.; COSTA, J.P.C. Os conteúdos e os tipos de itens avaliados nas Olimpíadas Brasileiras de Física das Escolas Públicas nas edições entre 2014 a 2018. In: Jornada de Linguagens, Tecnologia e Ensino, 2, 2019. Timóteo. Atas da [...]. Timóteo: CEFET-MG, 2019, p. 81-90. Disponível em: http://www.lite.cefetmg.br/publicacoes/atas-2a-lite. Acesso em: 04 de fev. 2021.

SBF. (2019). Programa Básico Olimpíada Brasileira de Física . 2019 Disponível em: http://www.sbfisica.org.br/v1/olimpiada/2019/index.php/programa-obf. Acesso em: 10/03/2021.

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