PERCEPÇÕES DE PROFESSORES DE FÍSICA SOBRE AVALIAÇÃO EM CONTEXTO DE AULAS REMOTAS

## PERCEPÇÕES DE PROFESSORES DE FÍSICA SOBRE AVALIAÇÃO EM CONTEXTO DE AULAS REMOTAS

Johan de Göss Wodzynski 1 , Janete Teresinha Roncato , Giovana Stedile 2 Wozniak 3 , Yuri Werner Ott , Emerson de Oliveira Santos , Noemi Sutil 4 5 6

1 Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)/Licenciatura em Física, johan.wod@gmail.com

2 UTFPR/Licenciatura em Física, janeteroncato@alunos.utfpr.edu.br

3 UTFPR/Licenciatura em Física, gwozniak@alunos.utfpr.edu.br

4 UTFPR/Licenciatura em Física, yuri.ott@gmail.com

- 5 Secretaria de Estado da Educação do Paraná, emersonmath@gmail.com

6 UTFPR/Licenciatura em Física, noemisutil@utfpr.edu.br

Palavras-chave : Ensino de Física; Avaliação; Aulas remotas.

## Resumo expandido

Em alusão à conjuntura da pandemia COVID-19, emergiram demandas de reconfiguração concernentes a elementos do processo didático, em circunscrição de atividades não presenciais. Com a exigência de distanciamento social, demandou-se às instituições escolares que adaptassem modos de ensino em termos de aulas remotas, afetando diretamente professores e alunos. Sobressaem-se, nesse cenário, entraves pertinentes à utilização de tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), remetendo a dificuldades de professores, referentes ao uso e relacionamento com esses aparatos (SOUZA et al., 2021).

Essas reconfigurações perpassaram processos formativos docentes na Residência Pedagógica. No decurso de identificação de condições e características de instituição escolar e sujeitos, sobressaíram contradições inerentes à avaliação em contexto de aulas remotas.

Em perspectiva de Pozo e Crespo (2009), salientam-se peculiaridades avaliativas inerentes a conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Em seguimento de proposições de Anderson e Krathwohl (2001), aspectos de taxionomia envolvem verbos que conformam ações mais ou menos complexas (lembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar e criar), propiciando associações com noções de competências.

Em concepção de aprendizagem significativa (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980), delineada em termos de associações entre conteúdos novos e existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, as práticas avaliativas se reportam a essas relações estabelecidas, com demanda por atividades e materiais educativos que primem por expressões dos discentes. Denota-se que tais expressões não se restringem à negociação de significados, abrangendo problematização e ação, em questões problemáticas na interface entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) (MacLEOD, 2012). Nessa vertente, destacam-se mapas e redes conceituais, que conformam potencialidades de organização de conteúdos e

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19 a 30 de julho de 2021 - Online

avaliação, com ênfase em relações estabelecidas (NOVAK; CAÑAS, 2010; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002).

Nesse escopo, intencionou-se identificar os métodos avaliativos, dificuldades e experiências de docentes de Física que vivenciaram esse processo de reconfiguração de aspectos didáticos. Pertinente a essas expressões, destaca-se, como objetivo desta investigação, analisar percepções de professores de Física sobre avaliação em contexto de aulas remotas.

Este trabalho envolve pesquisa qualitativa (FLICK, 2009), com dados constituídos por meio de questionários, respondidos por sete docentes que ministraram aulas de Física no Ensino Médio, em modalidade remota, em 2020. Tal questionário foi formulado na plataforma Google Forms, contendo 13 perguntas. Em termos analíticos, agregaram-se pressupostos de Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011).

As proposições de interpretações perpassaram três domínios inerentes às práticas avaliativas: (a) condições envolvendo docentes; (b) condições envolvendo discentes; (c) concepções de aprendizagem. Denotaram-se, subjacentes a esses domínios, três aspectos: (i) acesso e utilização de TDIC; (ii) recursos; (iii) expressões de relações estabelecidas por discentes.

Em relação ao domínio (a) condições envolvendo docentes , em termos de (ii) recursos de avaliação, no que concerne a TDIC para desenvolvimento das atividades educacionais, em modalidade remota, os docentes mencionaram: Google Classroom; Google Forms; Google Drive; Google Meet; Zoom; Teams. Os docentes citaram aporte ao Youtube, Facebook, e-mail e WhatsApp. As práticas avaliativas envolveram atividades assíncronas; atividades síncronas foram agregadas a estas por três professores. Os educadores enfatizaram a não possibilidade de participação na escolha da plataforma usada para as avaliações. Contudo, em referência a (i) acesso e utilização de TDIC, essa falta de autonomia não foi encarada pelos entrevistados como algo negativo devido ao fácil acesso e por atender suas necessidades.

Concernente a (b) condições envolvendo discentes , em termos de (i) acesso e utilização de TDIC, os respondentes destacaram dificuldades dos alunos alusivas à disponibilidade de equipamentos. Mencionaram obstáculos pertinentes ao estabelecimento de comunicação e familiaridade com TDIC. No que concerne à participação, quatro apontaram insuficiente adesão de discentes, enquanto os demais expressaram viabilidades de sua atuação.

Perpassando essas condições, envolvendo docentes e discentes, notabilizaram-se asserções referentes a (c) concepções de aprendizagem . Denotaram-se as modalidades de (ii) recursos, materiais elaborados e viabilizados pelos docentes, e suas potencialidades alusivas a (iii) expressões de relações estabelecidas pelos discentes. Concernente a recursos, foram elencados: questionários, mapas conceituais, resenhas de textos, resolução de exercícios e provas. Houve menção às discussões realizadas com discentes e aporte a podcast , histórias em quadrinhos, vídeos e experimentos. Os dados constituídos, nesta pesquisa, não fornecem elementos para análise dos conteúdos desses materiais, não obstante, evidenciam-se possibilidades para expressões de relações estabelecidas. Destaca-se, nesse contexto, a utilização de mapas conceituais. Aspectos subjacentes a essas possibilidades são salientadas pelo participante P4:

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[...] pode-se trabalhar melhor não apenas as hard skills, mas as soft skills também, incentivando a inovação, a criatividade, a comunicação. Avaliações do tipo, faça um vídeo explicando em 2 min o conceito tal. [...] Podcasts, fotos criativas, música, experimentação, entrevistas.

Notabilizaram-se entraves a essas expressões de relações inerentes à ausência de acompanhamento do professor, na modalidade remota, em atividades avaliativas. Conforme os respondentes, as expressões registradas nos materiais de avaliação poderiam não corresponder às relações estabelecidas pelo aprendiz, denotando aporte a fontes externas para preenchimento dos referidos documentos. Esses aspectos são salientados pelo participante P3.

Com as avaliações ocorrendo online os professores se viram obrigados a: 1. Lidar com o fato que "quem não quer nada da vida" agora pode e vai copiar respostas da internet. 2. Dar mais atenção à construção das questões apresentadas na avaliação -para que não haja muitas dúvidas na interpretação, pois algumas atividades avaliativas não eram aplicadas durante uma atividade síncrona (para que o professor pudesse esclarecer dúvidas e para diminuir a possibilidade do aluno apenas copiar a resposta da internet).

Essas percepções de docentes sobre avaliação em contexto de aulas remotas propiciaram subsídios às discussões sobre elaboração de propostas educacionais, em âmbito da Residência Pedagógica. Nesse cenário, sobrelevam-se desafios ao desenvolvimento de processos e materiais avaliativos para estabelecimento de relações para apropriação conceitual e linguística e problematização e ação na interface CTSA.

## Referências

ANDERSON, L. W.; KRATHWOHL, K. R. A. Taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman, 2001.

AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional . Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo . 7. ed. São Paulo: Edições 70, 2011.

DELIZOICOV, D; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

FLICK, U. Introdução à pesquisa qualitativa . São Paulo: Artmed, 2009.

MacLEOD, K. A. Integrating Science, Technology, Society and Environment (STSE) into physics teacher education : Pre-service teachers' perceptions and challenges. Thesis (Doctor of Philosophy). Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto, Toronto, Canada, 2012.

NOVAK, J. D.; CAÑAS, A. J. A teoria subjacente aos mapas conceituais e como elaborá-los e usá-los. Práxis Educativa , v.5, n.1, p. 9-29, jan.-jun. 2010.

POZO, J. I.; CRESPO, M. A. G. A aprendizagem e o ensino de ciências : do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

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SOUZA, K. R.; SANTOS, G. B.; RODRIGUES, A. M. S.; FELIX, E. G.; GOMES, L.; ROCHA, G. L.; CONCEIÇÃO, R. C. M.; ROCHA, F. S.; PEIXOTO, R. B. Trabalho remoto, saúde docente e greve virtual em cenário de pandemia. Trabalho, Educação e Saúde , v. 19, p. 1-14 jan. 2021.

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.

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